Для эффективного выполнения менеджерами всех уровней в гостинице своих функциональных обязанностей и достижения целей деятельности предприятия, необходимо, чтобы они соответствовали определенным требованиям. В практической деятельности при формировании требований к руководящим кадрам гостиничного предприятия обычно выделяют две группы требований – «иметь» (определяются требования в области образования, опыта работы, дополнительно может быть – возраста, пола, наличия водительских прав и т.п.), и также «уметь» (знания, умения и навыки как общепрофессиональные, так и специфические, например, навыки работы с определенной компьютерной системой бронирования и т.п.). Большая часть этих требований закрепляется в должностных инструкциях сотрудников.

В современном управлении персоналом перечень требований все чаще определяется в соответствии с компетентностным подходом. Рассмотрим кратко его сущность и особенности применения в гостиничном бизнесе.

Проведя анализ определений понятия «компетенция» можно выделить два основных подхода. Первый подход, чаще называемый европейским подходом, в котором компетенции понимаются как описание рабочих задач или ожидаемых результатов работы. То есть компетенция рассматривается, как способность сотрудника действовать в соответствии со стандартами, принятыми в организации (определение стандарта-минимума, который должен быть достигнут сотрудником). В американском подходе компетенции это скорее описание поведения сотрудника. Этот подход возник в деятельности исследователей и консультантов, специализирующихся в области эффективного управления. Компетенция понимается ими как основная характеристика сотрудника, обладая которой он способен показывать правильное поведение и, как следствие, добиваться высоких результатов в работе. Конкретная вариация обычно дополняется указанием на то, какие качества включает основная характеристика.

В российском варианте разными компаниями используется и тот, и другой подход. В новых стандартах высшего образования, например, по направлению подготовки «Менеджмент» в компетенциях выделают знания, умения и навыки, которыми выпускник вуза должен владеть. В этом стандарте выделяются общекультурные и профессиональные компетенции.

В рамках данной публикации автором под компетенцией понимается интегральная характеристика деятельности сотрудника, отражающая его навыки, умения и способности, позволяющие ему эффективно выполнять свои обязанности, и выражающаяся в его поведении на рабочем месте. Поэтому каждая компетенция может быть измерена через это наблюдаемое поведение (оцениваются характеристики поведения по заранее определенным критериям — что именно и как делает сотрудник).

Большинство специалистов сходится во мнении, что все компетенции руководителей предприятий можно разделить на три основные группы – корпоративные, профессиональные, управленческие. Часто в рамках этих групп компетенций выделяют две подгруппы: первая подгруппа — знания (теоретические аспекты), умения и навыки (практический опыт), вторая подгруппа — личностные характеристики сотрудников (психологические, поведенческие характеристики — свойства темперамента, особенности нервной системы, интеллектуальный уровень, черты характера, мотивация и т.п.).

Корпоративные компетенции определяются особенностями, стратегией и корпоративными ценностями конкретной гостиницы. Эти компетенции устанавливаются для всех категорий сотрудников. Профессиональные (иногда их называют технические) компетенции отражают знания сотрудников (например, иностранного языка (одного-двух) на определенном уровне), умения в использовании тех или иных технологий (технологии проведения ремонта оборудования в гостинице, приготовления блюд, проведения презентаций, продаж и т.п.), компьютерных программ (программы бронирования, бухгалтерские программы и т.п.), различные специальные навыки (навыки проведения жестких переговоров, навыки работы с возражениями и жалобами, и т.п.). Такие компетенции могут быть уникальными (определяются только для одного сотрудника), они отражают его узкую специализацию и про таких говорят, что это редкий специалист в определенной области. Это может быть, например, шеф-повар в ресторане гостиницы, хорошо знающий ту или иную редкую кухню, и т.д. Управленческие компетенции часто похожи, т.к. любой руководитель должен выполнять стандартные функции менеджмент – планирование, организация (организовывание), мотивирование (стимулирование персонала), координация и контроль.

В некоторых методиках, предлагается прописывать управленческие компетенции не только для менеджеров, но и для специалистов, т.е. тех, у которых нет подчиненных. Это могут быть компетенции в области самоменеджмента — управления собой и своими ресурсами, например, своим рабочим временем, навыки саморазвития и самоорганизации, целеполагания, планирования задач и т.п. Такой подход эффективен для определения перспектив развития сотрудника в рамках организации, планирования кадрового резерва.

Как разработать модель компетенций руководителей для конкретной гостиницы?

Существует несколько подходов. Первый самый простой, и мало затратный – скопировать систему у другой гостиницы. Но это не эффективно, т.к. скопировать можно в какой-то мере профессиональные и управленческие компетенции, а корпоративные все равно у каждой гостиницы будут свои, определяемые миссией, целями и корпоративными ценностями конкретной гостиницы.

Второй вариант – более усложненный и часто используемый – выбор компетенций из различных источников, справочников по компетенциям и доработка их под потребности конкретной гостиницы.

Самый дорогостоящий и длительный по продолжительности разработки модели — проведение исследования по созданию собственной модели компетенций в соответствии со спецификой конкретной гостиницы силами службы управления персоналом, внутренних специалистов, а также при необходимости, приглашенных консультантов.

Основные этапы разработки модели компетенций руководителей в гостинице:

1. Определение руководителя и участников проектной группы по разработке модели компетенций.
2. Формулировка целей и задач проектной группы, сроков выполнения отдельных этапов проекта и т.п.
3. Определение перечня групп компетенций (корпоративные, профессиональные, управленческие) для сотрудников гостиницы, занимающих руководящие должности.
4. Создание профиля каждой должности руководителя в конкретной гостинице. В общем виде под профилем должности понимается некий эталон знаний, навыков и умений, а также личностных качеств, необходимых для достижения успеха в данной должности и в данной гостинице. Т.е. профиль должности – это набор необходимых компетенций по данной должности. Этот этап очень важный поэтому рассмотрим его подробнее.
   • Определяются критерии эффективности, т.е. методом «мозгового штурма» или другими аналогичными методами определяется, что и как должен уметь делать соответствующий руководитель для того, что бы эффективно выполнять возложенные на него обязательства. Т.е. строится некоторая идеальная модель, в которой и прописываются необходимые для этой должности знания, умения и навыки. Далее в этот перечень вносятся коррективы в зависимости от того, на сколько данный перечень соответствует положению не «сейчас», а «завтра», т.е. в соответствии со стратегией развития гостиницы.
   • После того, как определен некий обширный перечень компетенций, они группируются по видам – корпоративные, профессиональные и управленческие. Рекомендуется включать в профиль от 3-5 до 7-10 компетенций по каждой группе компетенций.

Примеры компетенций менеджера в гостинице

Корпоративные компетенции	Профессиональные компетенции	Управленческие компетенции
Клиентоориентированность Профессиональное развитие Личная эффективность Ориентация на результат Ответственность Уважение к гостям и коллегам Позитивное мышление	Профессионализм Организация коммуникаций Стрессоустойчивость Умение отстаивать свою точку зрения Умение вести переговоры Навыки презентаций Знание иностранного языка Знание специальных компьютерных программ	Лидерство Организация деятельности Планирование Распределение задач Организация системы контроля деятельности подчиненных Стимулирование подчиненных Координация деятельности подчиненных Обучение и развитие подчиненных Самоорганизация

Очевидно, что для менеджеров разных уровней управленческие компетенции будут разными – для топ-менеджеров это обязательно будет стратегическое видение, а для линейных менеджеров (старшая горничная, старший администратор и т.п., у кого в подчинении находятся только исполнители) – организация текущей работы подчиненных.

• Далее очень важно определиться с тем, какой смысл вкладывается в название каждой компетенции, т.е. дать их определение и четко прописать индикаторы поведения. Например, часто используется компетенция «клиентоориентированность», но одни понимают под этим ситуационный подход в ориентации на потенциальные потребности клиента, другие — выполнение реального запроса клиента в соответствии с его пожеланиями, третьи – неукоснительное соблюдение стандартов обслуживания и т.д. Кроме описания определения самой компетенции следует прописать определение ключевых понятий, используемых при ее описании, т.е. составить некий глоссарий терминов и понятий, используемых в модели компетенций сотрудников гостиницы. Все это делается для того, чтобы дать такое определение компетенции, которое не будет допускать ее неоднозначного понимания. Если такое сомнение все-таки возникает, значит компетенция прописана не правильно (не дано четкой характеристики (не указаны индикаторы) требуемого (желательного) поведения сотрудника). Следует также учитывать, что описание компетенции должно охватывать все ключевые задачи («функционал») должности.

4.4. Следующий подъэтап — проведение шкалирования – выбор количественной шкалы оценки наличия компетенций у сотрудников. Самая простая система оценки компетенций – уровни – требуемый, ниже требуемого, выше требуемого. Могут использоваться системы в баллах – например, пятибальная система: 1 балл – компетенция не выражена полностью (плохо выражена), 2 балла — выражена редко (не достаточно выражена), 3 балла — чаще не выражена (достаточно выражена), 4 балла — чаще выражена, чем нет (хорошо выражена), 5 баллов — сильно выражена (превосходно выражена). Пятибалльная система не очень удачна, т.к. не позволяет выявлять незначительную разницу в компетенциях, поэтому можно использовать десятибалльную систему шкалирования. При получении значения менее 5 баллов – сотрудника либо надо увольнять, либо переводить на другую должность (если такое значение по профессиональным компетенциям), либо серьезно поработать над его обучением и развитием как руководителя (если, например, по корпоративным и профессиональным компетенциям получены высокие оценки).

4.5. После того, как определено содержание (определение) компетенции и выбрана система шкалирования, определяется, что является критерием обладания данной компетенцией – доказательством наличия данной компетенции у сотрудника. Поэтому далее формулируются требования к доказательствам демонстрации компетенции руководителя. Например, доказательством наличия компетенции «распределение задач» является отсутствие нераспределенных задач, распределение задач в соответствии с уровнем компетенций подчиненных и их специализацией и т.п. Обычно это 2-3 небольших предложения (требования), определяющий наиболее высокий уровень владения компетенцией (это будет максимальная оценка — 5 или 10 баллов, в зависимости от выбранной шкалы оценки). Далее определяются доказательства демонстрации компетенции по убывающей – например, два требования выполняется, а третье, выполняется менее, чем в 50% случаев и тогда это будет 9 баллов, далее – одно требование выполняется всегда, второе – частично, а третье чаще вообще не выполняется и т.п. по нисходящей.

• Определение значения весовых коэффициентов («весов») для каждой компетенции, входящей в профиль должности. Для каждой гостиницы разные компетенции имеют различную значимость для успеха сотрудника в конкретной должности, поэтому им присваиваются разные «веса». «Веса» компетенций выбираются таким образом, чтобы отражалась значимость данной компетенции для конкретной должности. Сумма значений всех весовых коэффициентов по всем компетенциям в профиле конкретной должности должна составлять единицу или 100% (в зависимости от того какая размерность у весового коэффициента – долевая (0,1; 0,15; 0, 2 и т.п.) или процентная (10%, 15%, 20% и т.п.).

Для разработки модели компетенций консультантам в области HR КРКРпеии часто используется метод прогностического интервью или интервью по поведенческим примерам, различные варианты метода «мозгового штурма», анкетирования и интервьюирования, метод «критических инцидентов», метод прямых атрибутов и другие аналогичные методы.

1. Запуск модели в работу – ознакомление сотрудников с моделью компетенций, заполнение профиля компетенций для каждого сотрудника, занимающего руководящую должность в гостинице. Для этого могут быть использованы различные методы оценки, например, метод 360 градусов, когда руководитель сам оценивает себя, его оценивают подчиненные, вышестоящий руководитель (если есть), руководители других отделов, находящиеся на том же уровне иерархии в системе управления.

Пример оценки уровня владения компетенциями руководителя службы питания гостиницы

Название компетенций	Весовой коэффициент	Нормативное значение	Фактическое значение	Отклонение фактического значения от нормативного
Корпоративные компетенции
Клиентоориентированность	0,14	10	9	1
Уважение к гостям и коллегам	0,15	10	10	0
Ориентация на результат	0,10	9	8	1
Профессиональные компетенции
Выполнение стандартов обслуживания	0,15	10	9	1
Знание иностранного языка	0,10	9	9	0
Стрессоустойчивость	0,09	9	6	3
Управленческие компетенции
Лидерство	0,09	8	5	3
Организация системы контроля	0,09	9	4	5
Распределение задач	0,09	9	6	3
ИТОГО по всем группам компетенций	1,00

Удобно для наглядности представлять результаты оценки по профилю должности графически – в виде таблицы, графика, рисунка, диаграммы (часто используется лепестковая диаграмма).

По данным вышеуказанной таблицы и представленного графика видно, что у данного руководителя есть незначительные отклонения (в основном не более одного балла) по корпоративным и профессиональным компетенциям (они имеют в данной модели наибольший «вес»), за исключением компетенции «стрессоустойчивость». Однако, по управленческим компетенциям отклонения существенные. При этом эти компетенции в данной модели имеют наименьшие значения весовых коэффициентов, что объясняется наличием в данной гостинице еще должности директора службы питания, который и осуществляет общее руководство всеми подразделениями службы питания (рестораны, бары, кафе, обслуживание в номерах, банкетное обслуживание и т.п.). Поэтому руководством гостиницы в отношении начальника службы питания (по сути заместителя директора службы питания) может быть принято решение о дополнительном обучении стрессоустойчивости и навыкам эффективного управления.

Совершенно очевидно, что идеальных сотрудников не бывает, ни у кого не будет 100% оценок 10 баллов, да это, по большому счету и не нужно (как правило, те, у кого преобладают высокие оценки — это очень сложные в управлении сотрудники, так называемые «звезды», не редко отличающиеся низкой лояльностью к организации). Важно, чтобы при оценке сотрудника по модели компетенций был достигнут некий баланс положительных и отрицательных моментов таким образом, чтобы положительных оценок было все-таки больше, особенно по тем компетенциям, которым присвоены наибольшие веса, как в вышеприведенном примере.

1. Определение «разрывов» в профилях компетенций (отклонение полученных оценок от нормативного значения и принятие решений по этим «разрывам». Решения, прежде всего, зависят от величины «разрывов» и значимости компетенций, поэтому их, как уже указывалось, в общем–то может быть всего три вида: уволить сотрудника, не соответствующего профилю должности; перевести его на другую должность, которой он соответствует, или заниматься его обучением и развитием.
2. Внесение корректив в модель компетенций гостиницы в связи с изменением каких-либо важных параметров в деятельности гостиницы – изменение системы корпоративных ценностей, целей развития, введения новых должностей и т.п.
3. Оценка эффективности применения модели компетенций в гостинице. Из вышеописанного очевидно, что разработка собственной, уникальной модели компетенций достаточно дорога. Поэтому, как всякая дополнительная подсистема в сложившейся в гостинице системе управления, она должна быть эффективна, т.е. эффект от ее применения должен быть выше, чем затраты на ее разработку. Сложность оценки эффекта разработки и применения модели компетенций состоит в том, что он может проявляться в том, что не всегда возможно точно измерить, например, в повышении удовлетворенности сотрудников работой на предприятии со справедливой системой оценки, и, как следствие, в повышении лояльности персонала. Но все равно работу по оценке эффективности следует проводить, а в подобных ситуациях использовать экспертные методы оценки, опросы сотрудников, анкетирование и т.п.

Требования, предъявляемые к эффективной модели компетенций

1. Модель должна быть уникальной, т.е. быть разработана для конкретной гостиницы и соответствовать ее целям и стратегии развития (именно поэтому третьим этапом работы над моделью компетенций части бывает не определение перечня групп компетенций, а уточнение целей, стратегии развития и корпоративных ценностей гостиницы, в соответствии с которыми затем и будут определяться компетенции и присваиваться им «веса»).
2. Модель должна иметь стратегическую направленность, т.е. компетенции должны быть сформулированы с учетом перспектив развития гостиницы.
3. Она должна быть достаточно простой. Чем больше компетенций содержит модель, тем труднее ее применить. Модель должна быть ясной и легкой для понимания.
4. Содержание компетенций не должно пересекаться, поэтому схожие компетенции лучше или объединять или более четко их конкретизировать (например, ведение переговоров, коммуникации с поставщиками, проведение презентаций и т.п.).
5. Модель должна быть справедливой по отношению ко всем, кто вовлечен в ее использование.
6. Она не должна быть субъективной. Компетенции в модели должны быть прописаны в форме конкретных индикаторов поведения (примеров демонстрации эффективного поведения), которые можно легко оценить доступными методами. Если компетенции не прописаны с использованием терминов, характеризующих их рабочее поведение, то их не возможно пронаблюдать, а потому объективно оценить и следовательно не возможно выявить «разрывы» и построить систему обучения сотрудника.

Что дает гостинице использование модели компетенций?

1. Формируется четкая система критериев для подбора и оценки, формирования программ обучения и развития персонала гостиницы с учетом ее специфических особенностей и стратегии развития.
2. Создается объективная основа для планирования карьеры сотрудников, их ротации, выдвижения в кадровый резерв.
3. Формируются стандарты качества эффективности выполнения работы сотрудниками соответствующих должностей.
4. Повышается заинтересованность и мотивация сотрудников в повышении своих компетенций, а, следовательно, обеспечивается повышение конкурентоспособности и эффективности деятельности гостиницы в целом.
5. Формируется определенная корпоративная культура в организации, обеспечивается лояльность персонала гостинице.

Таким образом, разработка модели компетенций руководителей – это перспективный и полезный для гостиниц инструмент, причем не только в отношении руководства, но и всех сотрудников предприятия. Однако, это достаточно длительный, кропотливый процесс, требующий к тому же дополнительного финансирования для оплаты услуг привлеченных специалистов либо обучения своих сотрудников службы персонала.

Кроме того, внедрение модели компетенций – это существенное изменение в организации деятельности сотрудников, а потому оно неизбежно будет вызывать сопротивление коллектива (особенно в случае отсутствия мер по предупреждению сопротивлений за счет проведения разъяснительных мероприятий и поэтапного ввода изменений). Все это может свести «на нет» вышеперечисленные достоинства данной модели. Поэтому следует серьезно взвесить все «за» и «против» при принятии решения об использовании модели компетенций в деятельности конкретной гостиницы.

Наличие или отсутствие у директора необходимых для успешного выполнения его трудовых обязанностей навыков и компетенций, напрямую влияет на конкурентоспособность возглавляемой им компании, ее успех на рынке.

Из этой статьи вы узнаете:

• Что такое оценочная система компетенций;
• Какие компетенции в работе руководителя являются обязательными;
• Какие навыки и компетенции ключевые для директора;
• Как составить модель компетенций директора компании.

Общие и профессиональные компетенции как критерий соответствия работника

Понятие «компетенции» в бизнес-практике предложил использовать американский психолог Дэвид Кларенс МакКлелланд, опубликовавший в 1973 году свою работу «Testing for Competence Rather Than Intelligence», ставшую теоретическим обоснованием использования этого термина для оценки соответствия способностей работника занимаемой должности. Общие и профессиональные компетенции – это измеряемые характеристики, необходимые человеку для успешного выполнения своих трудовых обязанностей, они, в каждом конкретном случае, должны быть дополнены специальными компетенциями, специфическими как для определенной сферы деятельности, так и для должности. Таким образом, компетенции – это определенный набор задач и стандартов их выполнения, установленных для той или иной профессии и должности, облегчающий процесс оценки персонала .

Существует два функциональных подхода к определению требуемых компетенций. Британская школа психологии труда подразумевает под ними способность работника действовать в соответствии с установленными стандартами выполнения того или иного вида деятельности. Соответственно, каждая задача, выполняемая работником, имеет свое описание и перечень ожидаемых результатов. Американская школа предлагает за основу брать личностный подход, когда для выполнения какого-то вида деятельности требуются определенные личные качества.

Любой из этих функциональных подходов можно использовать, определяя компетенции директора. Понятно, что к профессиональным и личностным компетенциям руководителей и так предъявляются повышенные требования, ведь на них возлагается особая ответственность и от них, в первую очередь, зависит достижение поставленных перед компанией стратегических целей. Но от директора, руководителя компании, потребуются дополнительные качества, необходимые для того, чтобы руководимая им компания была успешной и конкурентоспособной.

Каковы ключевые компетенции директора предприятия

Как и любому другому руководителю, для успешного исполнения своих должностных обязанностей директору компании, кроме образования и опыта, потребуются такие профессиональные компетенции , как:

• Объективная самооценка, чтобы точно представлять, в чем состоят его сильные и слабые стороны;
• Способность адаптироваться к происходящим изменениям, стремление к переменам, чтобы эффективно управлять в спонтанно меняющихся условиях рынка, успешно решать технологические и методологические проблемы;
• Деловая хватка, предприимчивость – способность отслеживать, понимать и использовать экономическую, финансовую, научную и производственную информацию в интересах бизнеса, для прогнозирования и анализа, для поиска новых путей решения стратегических задач, разработки новых планов и направлений;
• Коммуникативные навыки – умение общаться с различными людьми, логично и доходчиво высказывать свои мысли и поручения, объяснять и инструктировать подчиненных, оказывать на них влияние;
• Целеустремленность – умение четко видеть цели и пути их эффективного достижения, последовательная и методическая работа по достижению оптимальных результатов;
• Умение правильно оценивать своих подчиненных, их способности для того, чтобы распределять обязанности и делегировать полномочия, формировать работоспособные группы;
• Энергичность – высокий физический и умственный потенциал, необходимый для выполнения сложных задач;
• Способность к обучению, стремление учиться, узнавать новое;
• Умение оперативно оценивать обстановку и быстро принимать верные, взвешенные решения.

Отдельно можно выделить те умения и навыки, которые обязательны для человека, руководящего предприятием. Ключевые компетенции директора, необходимые для эффективной работы:

• Умение выделить, сформулировать и донести до сотрудников тактические цели для каждого подразделения, сформировать команду единомышленников и организовать выполнение стратегической цели таким образом, чтобы в этом напрямую был заинтересован каждый работник компании;
• Коммуникативная компетентность – умение слушать и убеждать, влиять на собеседника, не подпадая под воздействие его личности и опыта; строить оптимальную структуру своих личных деловых внутренних и внешних коммуникаций;
• Умение подбирать на ключевые позиции нужных сотрудников, максимально соответствующих тем требованиям и компетенциям, которые необходимы для успешного ведения бизнеса;
• Персональный и корпоративный тайм-менеджмент – умение оптимальным образом распределять и использовать рабочее время, структурировать выполняемую работу с учетом приоритетов;
• Умение расслабиться и отдохнуть, свести к минимуму влияние на физическое и психическое здоровье профессиональных нагрузок.

Эти навыки и компетенции в работе директора компании являются основными, но следует учитывать и специфику деятельности руководителя. Так, например, компетенции директора магазина, могут включать в себя такие дополнительные требования, как:

• Стремление увеличивать свой заработок за счет увеличения продаж;
• Интерес и пиетет к тем товарам, которыми торгует магазин.

Кроме того, к компетенции директора магазина, так же, как и руководителя любой компании, работающей в сфере услуг, относится уважительное отношение и лояльность к покупателям и клиентам.

Как разработать модель, учитывающую необходимые навыки и компетенции в работе директора компании

Разработка модели компетенции директора должна проводиться в несколько этапов. Сначала следует составить – тот стандарт необходимых для успешного выполнения обязанностей знаний, опыта, навыков, умений, квалификации, качеств характера. За основу при этом берется некий эталон, для которого и прописываются необходимые критерии. После этого нужно определить перечень групп компетенций и решить, какие компетенции необходимо будет включить в ту или иную группу. Обычно используются три группы компетенций: корпоративные, управленческие и профессиональные. Выбранные компетенции и навыки нужно будет распределить по этим группам.

Очень важен следующий этап, на котором для каждой компетенции нужно сформулировать название и определение, а также установить индикаторы поведения, по которым и будет определяться степень соответствия. На этом этапе необходимо не только дать четкое определение самой компетенции, но и прописать определение для ключевых терминов и понятий. Это необходимо, чтобы критерии соответствия были однозначны и не допускали другого толкования. Потом выбирается оценочная шкала, обычно это баллы или уровни – требуемый, выше требуемого, ниже требуемого, а также определяется, что следует считать критерием наличия данной компетенции. В завершении, для каждой компетенции следует установить критерий ее значимости – вес, поскольку не все они равнозначны для успешной деятельности директора.

Вам могут быть полезны и другие материалы:

Введение

Актуальность темы и постановка проблемы исследования.

Успешность поступательного развития системы управления в современной России в значительной степени зависит от качества управления организациями.

Задачи, стоящие сегодня перед организациями, предприятиями, требуют формирования у ее руководителей новых компетенций, готовности к решению нестандартных ситуаций, осуществлению инновационной деятельности, активному использованию информационных ресурсов и технологий.

Вместе с тем, растущие требования к компетентности управленцев существенно превышают соответствующую компетентность действующих администраторов.

Большинство возникающих проблем и трудностей в управлении связаны именно с несформированностью профессиональной компетентности руководителей.

Явный дефицит такой управленческой компетентности зачастую тормозит реализацию конкретных проектов, программ развития организаций, предприятий, проводимых в рамках модернизации отечественной экономики, является серьезным препятствием на пути реального развития системы управления в целом и конкретной организации в частности.

В связи с этим потребность в переосмыслении целей, содержания, организации и технологий формирования профессиональной компетентности руководителей становятся государственной проблемой.

Актуальность данной темы связана как с недостатками научного обоснования самого содержания понятия профессиональной управленческой компетентности, так и с неразработанностью методов ее формирования у руководителей и специалистов современной организации.

Цель работы - определить организационно-управленческие условия эффективности формирования профессиональной компетентности руководителей организаций.

Объект исследования - профессиональная компетентность руководителей и специалистов современных организаций.

Предмет исследования - процесс формирования профессиональной компетентности руководителей и специалистов в современной организации, условия и пути развития.

Задачи - выявить существующие подходы к интерпретации понятия профессиональной компетентности и ее формированию, включая определение структуры и динамики развития, обобщить формы и методы работы по формированию профессиональной компетентности управленческих кадров, разработать и апробировать обучающую программу на основе Интернет-технологий, способствующую повышению профессиональной компетентности руководителей общеобразовательных учреждений в области управления.

Проверить опытно-экспериментальным путем эффективность предложенных мероприятий по формированию профессиональной компетентности руководителей.

Теоретической базой данной работы являются: фундаментальные исследования в сфере менеджмента и компетенций (М.Альберт, Д.Бодди, Ричард Л.Дафт, У.Джек Дункан, М.Мескон, Р.Пэйтон, Дж.Равен, Ф.Хедоури и др.); труды отечественных исследователей по управлению (С.Г.Вершловский, В.Н.Гуров, Н.В.Кузьмина, В.С.Лазарев, О.Е.Лебедев, Н.Д.Малахов, А.М.Моисеев, М.М.Поташник, В.А.Сластенин, П.И.Третьяков, К.М.Ушаков, Т.И.Шамова и др.);

разработки проблем формирования профессиональной компетентности в управлении в целом (Ю.В.Варданян, И.П.Гомзякова, В.И.Горовая, И.Н.Дроздов, И.Е.Елина, И.А.Елисеева, Г.С.Никифоров, Л.П.Погребняк, Э.А.Уткин, В.И.Франчук и др.);

работы по проблемам профессионализма профессионального мастерства (А.Ф.Ануфриев, В.В.Буткевич, Т.А.Венедиктова, И.А.Володарская, В.В.Горбенко, А.А.Деркач, Е.А.Климов, М.Н.Карпетова, Н.Е.Костылева, И.Ф.Кривчанский, Ю.Г.Кузнецов, А.К.Маркова, В.Е.Морозова, В.П.Намчук, И.И.Проданов,А.В.Соложин).

1. Теоретические основы профессиональной компетентности

1.1 Понятие компетентности. Система профессиональных компетентностей руководителя

Одним из приоритетов политики руководителя на современном этапе является обеспечение системы управления высококвалифицированными кадрами.

Понятие "компетентность" включает в себя сложное, емкое содержание, интегрирующее профессиональные, социально-психологические, правовые и другие характеристики. В обобщенном виде компетентность специалиста представляет собой совокупность способностей, качеств и свойств личности, необходимых для успешной профессиональной деятельности в той или иной сфере.

В психологических исследованиях рассматриваются следующие виды компетентности: коммуникативная, профессионально-педагогическая. Профессиональная компетентность является результатом профессионального образования.

Высокий уровень профессиональной компетентности повышает конкурентоспособность специалиста.

В настоящее время в научной литературе нет однозначного подхода к определению понятия "профессиональная компетентность".Понятие "профессиональная компетентность" рассматривается как: совокупность знаний и умений, определяющих результативность труда; объем навыков выполнения задачи; комбинация личностных качеств и свойств; комплекс знаний и профессионально значимых личностных качеств; вектор профессионализации; единство теоретической и практической готовности к труду; способность осуществлять сложные культуросообразные виды действий и др. Разнообразие и разноплановость трактовок понятия "профессиональная компетентность" обусловлены различием научных подходов: личностно-деятельностного, системно-структурного, информационного, культурологического и других к решаемым исследователями научным задачам.

Петровская Л. А., Растянников П. В. /1/ дают свое определение компетентности: "компетентность -это уровень умении личности, отражающий степень соответствия определенной компетенции и позволяющий действовать конструктивно в изменяющихся социальных условиях". Автор выделяет особо общекультурную компетентность как основу профессиональной компетентности, считая, что основными направлениями общекультурной компетентности обучающегося при личностно-ориентированном подходе являются личностные потенциалы.

Автор Зимняя И.А. /2/ считает, что компетенция - это "единство знаний, навыков и отношений в процессе профессиональной деятельности, определяемых требованиями должности, конкретной ситуации и бизнес-целями организации".

Формирование профессиональной компетентности - процесс воздействия, предполагающий некий стандарт, на который ориентируется субъект воздействия; процесс, подразумевающий некую законченность, достижение определенного уровня стандарта.

Формирование профессиональной компетентности - управляемый процесс становления профессионализма, т.е. это образование и самообразование специалиста.

В научной литературе критериями профессиональной компетентности определены общественная значимость результатов труда специалиста, его авторитет, социально-трудовой статус в конкретной отрасли знаний (деятельности).

По мнению E.H. Огарева /3/, компетентность - это категория оценочная, она характеризует человека как субъекта специализированной деятельности в системе общественного труда; и предполагает:

) глубокое понимание существа выполняемых задач и проблем;

) хорошее знание опыта, имеющегося в данной области, активное овладение его лучшими достижениями;

) умение выбирать средства и способы действия, адекватные конкретным обстоятельствам места и времени;

) чувство ответственности за достигнутые результаты;

) способность учиться на ошибках и вносить коррективы в процесс достижения целей.

Достаточно интересной представляется и формула компетентности, разработанная М.А. Чошановым /4/. Она выглядит следующим образом: компетентность - это мобильность знания + гибкость метода + критичность мышления.

Под компетенцией в общем смысле понимают личные возможности должностного лица, его квалификацию (знания, опыт), позволяющие принимать участие в разработке определенного круга решений или решать самому благодаря наличию у него определенных знаний, навыков.

Родоначальником подхода к управлению персоналом, основанного на компетенциях, можно считать McClelland /7/ . Психолог McClelland с конца 60-х годов ХХ века работал в Гарвардском университете. Он заложил основу определения компетенций как некоторых факторов, влияющих на эффективность профессиональной деятельности. В 1973 году он написал статью, опубликованную в журнале "American Psychologist", под названием: "Тестирование компетентности, а не интеллекта".

Суть методологии, предложенной McClelland /7/, состояла в сравнении наиболее успешных сотрудников с менее успешными с целью определения факторов эффективности деятельности. Задача состояла в том, чтобы понять, какие именно психологические особенности и особенности поведения являются причинами успеха в данной профессиональной деятельности. Однако широкую известность подход, основанный на компетенциях, получил после публикации книги Boyatzis (Boyatzis, 2002) "Компетентный менеджер: Модель эффективной деятельности"/5/.

Итак, классическое определение: компетенция - (от латинского competo - добиваюсь; соответствую, подхожу). Имеет несколько значений:

круг полномочий, предоставленных законом, уставом или иным актом конкретному органу или должностному лицу;

знания, опыт в той или иной области.

Для нашего понимания важно следующее определение: компетенция - это личная способность специалиста решать определенный класс профессиональных задач. Также под компетенцией мы будем понимать формально описанные требования к личностным, профессиональным и другим качествам руководителя.

Система профессиональных компетентностей руководителя

В условиях интенсивных социальных перемен потребность в высококвалифицированных руководителях, обладающих соответствующими современным требованиям профессиональными навыками, все более возрастет. Сегодня важнейшими для руководителей являются "рыночные" качества личности, такие как гибкое креативное мышление, инициативность, предприимчивость, нацеленность на результат, умение взять ответственность на себя и высокая стрессоустойчивость. При этом, увеличивается значимость навыков самоорганизации и организации работы подчиненных, навыков межличностного общения (умения устанавливать контакты и разрешать межличностные конфликты, налаживать взаимодействие с вышестоящим начальством), навыков планирования своей деятельности и деятельности других, умения мотивировать персонал, формировать команды и управлять ими. Таким образом, можно констатировать, что социальные перемены диктуют требования к расширению определенного вида профессиональных умений руководителя, которые можно объединить категорией социально-психологическая компетентность.

Остановимся на определении понятия "профессиональная компетентность", а также выделим критерии профессиональной успешности и эффективности руководителя.

Понятие "компетентность" (competentia - принадлежность по праву) прежде определялось как обладание знаниями, позволяющими судить и чем-либо, высказывать веское авторитетное мнение. Сегодня "компетентность" чаще определяют как

)сумму способностей, умений и знаний достаточных и адекватных тому, что нужно сделать (выполнять определенные трудовые функции)

) сочетание психических качеств, как психическое состояние, позволяющее действовать самостоятельно и ответственно (действенная компетентность)

Существует и еще одни аспект трактовки понятия competently - это законно принятая способность авторитетного лица совершать определенные акты или действия в конкретных условиях, круг полномочий. В этом смысле компетентность близка понятию компетенция, которое определяется как сфера, круг вопросов, которые человек уполномочен решать на своем рабочем месте (его сила, власть и т.д.).

Сегодня все чаще такое понимание компетентности в HR - менеджменте описывается через систему компетенций, понимаемых как набор качеств сотрудника, необходимых ему для эффективного выполнения работы на определенной должностной позиции.

В социальном плане компетентность можно рассматривать как "грамотное поведение" или способность оптимально использовать собственные индивидуальные характеристики для конструктивного взаимодействия с миром. В этом смысле интересна трактовка компетентности, предложенная Дж. Равеном: компетентность - это специфическая способность, необходимая для эффективного выполнения конкретного действия в конкретной предметной области включающая узкоспециальные знания, особого рода предметные навыки, способы мышления, а также понимание ответственности за свои действия. Быть компетентным фотографом, ученым, родителем, руководителем и т.д. - значит иметь специфические компетентности разного уровня (наблюдать, быть глубоко осведомленным в предмете, самостоятельно ставить вопросы, писать деловые письма, доказывать собственную правоту, справляться с межличностными конфликтами и т.д.) .

В современной психологии труда, организационной и профессиональной психологии "компетентность" наиболее часто используется в контексте профессиональной деятельности.

Профессиональная компетентность - это главный компонент подсистем профессионализма личности и деятельности, сфера профессионального ведения, круг решаемых вопросов, постоянно расширяющаяся система знаний, позволяющие выполнять профессиональную деятельность с высокой продуктивностью.

Ф.С. Исмагилова /8/ под профессиональной компетентностью понимает осведомленность работника относительно определенной профессиональной деятельности, профессиональное поле в котором он действует, а также способность к эффективной реализации в практической деятельности своей профессиональной квалификации и опыта. В структуре профессиональной компетентности автор выделяет такие основные элементы как знания, опыт (умения, натеки, профессиональная интуиция), профессиональная культура и личностные качества работника.

Таким образом, определение профессиональной компетентности включает в себя ряд взаимосвязанных между собой характеристик, таких как: гностическую или когнитивную, отражающую наличие необходимых профессиональных знаний; регулятивную, позволяющую использовать имеющиеся профессиональные знания для решения профессиональных задач; рефлексивно-статусную, дающая право за счет признания авторитетности действовать определенным образом; нормативную характеристику, отражающую круг полномочий, сферу профессионального ведения; коммуникативную характеристику, т.к. пополнение знаний или практическая деятельность всегда осуществляются в процессе общения или взаимодействий.

Можно выделить систему базовых компетентностей руководителя (СБК). СБК является аналитической моделью профессионала, в ней представлены обобщенные нормативные и морфологические показатели структуры профессии и психологической структуры профессиональной деятельности. Такая модель может быть использована для решения прикладных задач, в частности для создания наиболее эффективной модели профессионального обучения, удовлетворяющей требованиям, выдвигаемым современностью к тем видам профессиональной компетентности, которыми должен владеть руководитель. Основными структурными составляющими СБК являются; интеллектуальная компетентность; инструментальная компетентность; индивидуально-личностная компетентность; коммуникативная компетентность.

Интеллектуальная компетентность включает компоненты предметной области и области проявления личности в структуре профессии; инструментальная компетентность отражает в структуре профессии ее предметную область, включая знания о предмете труда и сторонах труда, а также основные деятельности, умении, технологии и т.д., применяемые для успешного достижениярезультата; индивидуально-личностная компетентность отражает в структуре профессии область проявления личности, включая необходимый набор качеств руководителя, обладание которыми делает его не просто профессионально пригодным, а успешным профессионалом; коммуникативная компетентность включает характеристики профессионала в общении, отражая важнейшие составляющие профессиональной сферы общения.

Все базовые компетентности описываются через систему факторов, отражающих конкретные качества профессионала, его знания, умения и навыки. Рассмотрим каждую из компетентностей более подробно.

Интеллектуальная компетентность - это наличие аналитических навыков в сочетании с умением мыслить в категориях комплексных взаимосвязей. Здесь требуются способности, как к рациональному, так и абстрактному мышлению в сочетании со спонтанностью. Это является предпосылкой умения видеть ситуацию в целом, распознавать важнейшие ее составляющие и предлагать стратегии, ведущие к решению проблемы. Д.Хапт /9/ определяет такие способности как перцептуально-аналитические, те умения видеть "лес за деревьями" или способность обозревать землю с высоты.

Интеллектуальная компетентность может быть представлена факторами, отражающими собственно интеллект и перцептуально-аналитические способности, к которым относятся: общий уровень осведомленности и способности восприятия, охватывающие сбор данных, обработку информации, словесно-логическое мышление, способности к абстрагированию и нахождению закономерностей, наглядно- действенное мышление, умение быстро решать практические задачи и концептуальную гибкость. Эти способности являются базовыми и обеспечивают успешность в принятии обоснованных и ответственных решений, позволяют действовать в неопределенной, проблемной ситуации в случаях дефицита информации па основе логических умозаключений.

Кроме того, в данный вид компетентности можно включить так называемый "социальный интеллект"- репертуар знаний, которые индивид применяет в интерпретации событий и составлении планов в ситуациях повседневной жизни /8/. Это представления, личные воспоминания и правила интерпретации, которые составляют когнитивную структуру личности; совместно они составляют опыт иопределенный подход индивида к проблемам социальнойжизни.

В понятие инструментальной компетентности включены характеристики операционной сферы руководителя, которая осуществляет исполнительную часть деятельности.

К ним, прежде всего, относятся знания о предмете труда и сторонах труда, а также основные деятельности, действия, приемы, умения, способы работы, технологии, техники, применяемые для успешного достижения результата. Сегодня это знания и мастерство не только в области технологии и производства той сферы, где непосредственно осуществляет свою деятельность руководитель, но и компетентности в таких областях как маркетинг, финансы, право, информационные технологии, знание иностранных языков, делопроизводство и т.п.

По аналогии с традиционно выделяемыми в базовых предметных системах труда объекта труда (биотические, технические, социальные, знаково-символические, художественные), Дурманова И.В. предлагает условно разделить инструментальную сферу компетентности на две составляющих/6/:

) основная сфера компетентности в системе человек- человек, которая определяет профессиональное предназначение, основное содержание труда и ведущую деятельность руководителя;

) сфера дополнительной инструментальной компетентности, включающей набор компетентностей знаний, умений и навыков, относящихся к любой из базовых предметных систем, и "обслуживающих" ведущую деятельность руководителя.

Индивидуально-личностная компетентность включает в себя характеристики психической организации субъекта деятельности в системе "человек-социум". Индивидуально-личностная компетентность содержит факторы, определяющие внутренние ресурсы и внешние проявления личности и индивидуальности руководителя. В соответствии с современными требованиями к руководителям, наиболее значимыми из этих факторов являются; четкие ценности, четкие личные цели, умение управлять собой, самоконтроль и организованность, эмоциональная стабильность, самостоятельность и самодостаточность, независимость и уверенность в себе, способность принимать решения и навыки решения управленческих проблем, ответственность и добросовестность, работоспособность, восприимчивость к нововведениям, предприимчивость, потенциалтворческой активности и активное саморазвитие /6/.

Коммуникативная компетентность понимается как совокупность навыков и умений, необходимых для эффективного общения, адекватных коммуникативным задачам и достаточных для их решения. Данный вид компетентности логично было бы отнести к факторам основной сферы инструментальной компетентности, но т.к. работа современного руководителя состоит на 70-90 % из общения, (по исследованиям Дж. Коттера, и Е.В.Сидоренко) /10,11/, то можно выделить умение общаться в отдельный вид базовой компетентности, требующей особого развития. В коммуникативную компетентность можно включить такие факторы как общительность, коммуникативная чувствительность, социальная смелость, дипломатичность и проницательность в групповых отношениях, умение выдерживать нагрузки, связанные с широким общением, умение влиять на окружающих, ситуативная адаптивность /6/.

Для современных руководителей владение умениями и навыками в рамках коммуникативной компетентности становится все более актуальным и требует своего развития не только через жизненный опыт, как это было в своем подавляющем большинстве прежде, но и через специальное обучение.

Система базовых компетенций, построенная на основе уже существующих профессиональных моделей руководителей включая в себя факторы инструментальной, интеллектуальной, индивидуально-личностной и коммуникативной компетентностей, описывает ключевые характеристики профессии. Этот перечень является необходимым и достаточным для того, чтобы опираться на него при подготовке руководителей. Если проследить, как представлены структурные элементы профессии в процессе профессионального обучения, то можно заметить, что традиционно в фокусе внимания находятся, только предметная область, которая является лишь одной из составляющих профессии. Эта тенденция сохраняется долгое время, несмотря на точку зрения, ставшую уже общепризнанной, что обучение более эффективно при условии включения в процесс обучения личности обучающегося. Особенно значимо это для профессии руководителя, где основным "инструментом" работы является собственная личность профессионала. В этой связи, подготовка руководителей должна осуществляться относительно каждой из перечисленных областей профессии, представленных в СБК, а чтобы процесс не был "оторван" от реальности, тенденций времени и ситуации, он должен строиться с учетом современных требований и потребностей самих субъектов обучения.

1.2 Современный подход к пониманию профессиональной компетентности

Термин "профессиональная компетентность" очень часто употребляется как в российской, так и в зарубежной литературе. Принято считать, что компетентностный подход зародился в США, и одной из первых публикаций, "открывающих" эту проблематику, была статья D.McClelland "Тестировать компетентность, а не интеллект" (Testing for Competence Rather Than for "Intelligence")/7/ .

В литературе встречаются разные подходы к толкованию понятия "компетентность". Так, Оксфордский Словарь английского языка (7-ое издание) раскрывает это понятие (competence) (англ.) какспособность сделать что-то успешно или эффективно /12/.

Зимняя И.А. /13/ определяет компетентность как способность выполнить специфическую деятельность по предписанному стандарту. Панфилова А.П. /14/ с сотрудниками определяет компетентность как способность человека добиваться определенных достижений. В.С.Безрукова /15/ под компетентностью понимает "владение знаниями и умениями, позволяющими высказывать профессионально грамотные суждения, оценки, мнения".

Ученые РГПУ им. А.И. Герцена рассматривают компетентность как интегральную характеристику личности, определяющую ее способность решать проблемы и типичные задачи, возникающие в реальных жизненных ситуациях, с использованием знаний, учебного и жизненного опыта, ценностей и наклонностей. При этом "способность" понимается не как "предрасположенность", а как "умение": "способен" - значит "умеет делать".

Операционализировать понятие компетентности можно (как считает австралийский исследователь T.Hoffmann) /20/тремя способами:

как видимые и регистрируемые результаты деятельности;

как некоторые стандарты выполнения деятельности;

как личностные свойства, определяющие эффективность той или иной деятельности.

Профессиональная компетентность определяется в литературе (А.Д Гонеев., А.Г.Пашков и др,) /16/ как интегральная характеристика деловых и личностных качеств специалиста, отражающая не только уровень знаний, умений, опыта, достаточных для достижения целей профессиональной деятельности, но и социально-нравственную позицию личности.

Понятие "профессиональная компетентность" включают следующие три аспекта (Лебедева Н.М.) /18/:

проблемно-практический - адекватность распознавания и понимания ситуации, адекватная постановка и эффективное выполнение целей, задач, норм в данной ситуации;

смысловой - адекватное осмысление производственной ситуации в более общем социокультурном контексте;

ценностный - способность к правильной оценке ситуации, ее сути, целей, задач и норм с точки зрения собственных и общезначимых ценностей.

Ряд зарубежных исследователей (Р.Хагерти, А.Мэйхью и др.) /19/ рассматривают любого профессионала как носителя следующих профессиональных компетентностей, в совокупности составляющих ядро (инвариант) профессиональной квалификации:

техническая;

коммуникативная;

контекстуальная (владение социальным контекстом, в котором существует профессия);

адаптивная (способность предвидеть и перерабатывать изменения в профессии, приспосабливаться к изменяющимся профессиональным контекстам);

концептуальная;

интегративная (умение мыслить в логике профессии, расставлять приоритеты и решать проблемы в соответствующем профессиональном стиле и т.д.).

специальная- высокий уровень знаний, техники и технологий, используемых в профессиональном труде и обеспечивающих возможность профессионального роста специалиста, смену профиля работы, результативность творческой деятельности;

социальная- способность брать на себя ответственность и принимать решения, участвовать в совместном принятии решений, регулировать конфликты ненасильственным путем, продуктивно взаимодействовать с представителями других культур и религий;

психологическая, обусловленная пониманием того, что без культуры эмоциональной восприимчивости, без умений и навыков рефлексии, без опыта эмпатийного межличностного взаимодействия и самореализации профессионализм остается частичным, неполным;

информационная, включающая в себя владение новыми информационными технологиями;

коммуникативная, предполагающая знание иностранных языков, высокий уровень культуры речи;

экологическаякомпетентность, основанная на знании общих законов развития природы и общества, на экологической ответственности за профессиональную деятельность;

валеологическаякомпетентность, означающая наличие знаний и умений в области сохранения здоровья и в вопросах здорового образа жизни

В королевстве Бахрейнпринято выделять две составляющиепрофессиональной компетентностивыпускников - ключевую и базовую.

Под ключевой компетентностью понимается способность работника решать задачи, которые возникают перед ним в процессе профессиональной карьеры. Ключевая компетентность отражают специфику конкретной предметной или надпредметной сферы профессиональной деятельности. В профессионально-технических образовательных учреждениях ключевая компетентность развивается через такие дисциплины, как "духовное воспитание", "современные проблемы", "информационные технологии" и ряд других.

Под базовой компетентностью понимается составляющая компетентности, необходимая для определенных видов профессиональной деятельности (инженерной, педагогической, медицинской и др.), обеспечивающая профессиональное развитие личности в быстро меняющемся мире. Базовая компетентность развивается через такие учебные курсы, "как решение проблем" , "сотрудничество", "малые проекты" .

Для того, чтобы курсы "работа с другими", "решение проблем", способствовали становлению у студентов базовой компетентности учебный процесс учреждений среднего профессионально-технического образования строится как процесс поиска студентами способов решения проблем. Студентам даются задания, в ходе которых рассматриваются проблемы, с которыми сталкивается общество в настоящее время, например, взрыв коммуникаций, или энергетический кризис, или загрязнение окружающей среды и т.п. Такой тип заданий относится к исследовательским.

Ряд заданий требуют от студентов решения какой-либо частной проблемы: например, если человек нашел работу в другом городе и ему необходимо найти квартиру для проживания.

Задания могут содержать требования по разработке проекта для достижения какой либо цели. От студентов требуется обосновать причины возникновения данной проблемы, выяснить, какие решения этой проблемы сегодня существуют, найти и обосновать альтернативные варианты решения.

В ходе выполнения заданий студент оказывается вынужденным обращаться к каталогам, справочникам, журналам, Интернет-ресурсам и т.п.

При выполнении подобных заданий у студентов развивается и информационная компетентность (умение собирать и обрабатывать информацию из разных источников, осуществлять контакты/связи с другими людьми в разных ситуациях, используя как устную, так и письменную, в том числе электронную формы общения (e-mail - для связи с преподавателем и студентами, web quest-для выполнения задания и т.п.).

Оценка работ студентов осуществляется на основе наблюдения за их деятельностью. Продуктом деятельности студентов может быть рапорт, презентация, проект.

Таким образом, формирование профессиональной компетентности происходит в процессе обучения, которое обеспечивает трансформацию одного типа деятельности (познавательного) в другой (профессиональный). Реализация такого процесса требует нового содержания профессионального образования и новой организации учебно-профессионального пространства. Это возможно за счет применения e- learninga. Развитие электронных средств мультимедиа открывает для сферы обучения принципиально новые дидактические возможности. Информатизация выступает как основной механизм реализации новой образовательной парадигмы, как новое качество системы образования, как средство реализации функции прогнозирования образовательной системы, а также системы связи науки и образования.

1.3 Повышение профессиональной компетентности управленческих кадров на уровне современных требований

В ситуации изменений, происходящих в управлении, все более значимым для руководителя становится повышение квалификации и профессиональной переподготовки. В Концепции модернизации российского управления на период до 2010 г. подчеркивается, что основная задача современного управления состоит в достижении соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства. Реформирование современного управления предъявляет новые требования к руководителям. Свободно и активно мыслящий, прогнозирующий результаты своей деятельности и соответственно моделирующий управленческий процесс руководитель является гарантом решения поставленных задач. Приоритетной задачей системы повышения квалификации на современном этапе, согласно Концепции модернизации российского управления, становится повышение профессионального уровня руководителей и формирование коллектива, соответствующего запросам современной жизни. Сегодня повысился спрос на высококвалифицированную, творчески работающую, социально активную и конкурентоспособную личность руководителя.

Существуют определенные квалификационные характеристики руководителей, общие требования к специалисту, должностные и функциональные обязанности руководителя и т.д. А какие качества руководителя могут указывать на то, что управленец является профессионально компетентным и уровень его компетентности соответствует требованиям инновационному управлению. Какой труд управленца можно считать профессионально компетентным? Профессионально-компетентным является такой труд руководителя, в котором на достаточно высоком уровне осуществляется управленческая деятельность, управленческое общение, реализуется личность руководителя, достигаются хорошие результаты в управлении. Развитие профессиональной компетентности - это развитие творческой индивидуальности руководителя, формирование готовности к принятию нового, развитие и восприимчивости к управленческим инновациям. От уровня профессионализма руководителей, их способности к непрерывному управлению напрямую зависят психологический климат в коллективе, результаты экономического развития организации. В соответствии с этими требованиями можно определить основные подходы к развитию профессионализма руководителя:

подход. Непрерывное научно-методическое сопровождение развития профессионализма через оказание помощи руководителям в организации. Главной целью методической работы является - непрерывное совершенствование квалификации руководителя, непрерывное содействие повышению его эрудиции и компетентности в области управления.

Этот вариант развития профессионализма реализуется через следующие формы работы:

Повышение профессионального и культурного уровня руководителя;

Стимулирование его служебной и общественной активности;

Совершенствование методов и стиля взаимодействия с сотрудниками на принципах гуманизации, демократизации, гласности;

Формирование умений и навыков анализа управленческого процесса в целом и самоанализа своей управленческой деятельности в частности;

Практические формы научно - методической работы:

Конференции, семинары, тренинги, научно - практические и проблемные семинары, работа творческих лабораторий и временных творческих групп формального и неформального характера, дискуссии, круглые столы, организационно - деятельные игры, организация курсов повышения квалификации, организация и проведение конкурсов профессионального мастерства, индивидуальные консультации.

подход. Развитие профессионализма через курсы повышения квалификации без отрыва от производства с получением документагосударственного образца. Данная форма может быть реализована очно и заочно на основании договоров с учреждениями, имеющими лицензию на повышение квалификации. Такие курсы решают проблему срыва производственного процесса. Возможность учиться у первоклассных специалистов оказалась чрезвычайно востребована руководителями страны.

подход. Реализация накопительной системы повышения квалификации, учитывающей индивидуальную систему управленияруководителя.

Критерием оценки эффективности развития профессионализма будет являться положительная динамика в уровне профессионализма руководителей, а также уровень удовлетворенности руководителей и востребованность предлагаемых услуг.

Сегодня существуют постоянно действующие курсы повышения квалификации руководителей, специалистов с помощью Интернета. Из наиболее популярных можно перечислить следующие учреждения: Центр научно-технической информации "Прогресс" - крупнейший в России центр обучения и повышения квалификации, Бизнес-школа SRC - www.src-master.ru <#"justify">2. Оценка и анализ профессиональной компетентности руководителей образовательного учреждения ФГСУВУ № 1

.1 Краткая характеристика учебно-воспитательного учреждения ФГСУВУ № 1

Федеральное государственное специальное учебно-воспитательное учреждение для детей и подростков с девиантным поведением "Специальное профессиональное училище № 1 закрытого типа" г. Ишимбай (далее - Училище) является государственным специальным учебно-воспитательным учреждением для детей и подростков с девиантным поведением федерального подчинения.

Специальное профессиональное училище № 1 зарытого типа г. Ишимбай создано приказом Госпрофобра РСФСР от 03.06.1969 № 192 и приказом управления профессионально-технического образования Башкирской АССР от 15.08.1969 № 165.

Полное официальное наименование Училища: Федеральное государственное специальное учебно-воспитательное учреждение для детей и подростков с девиантным поведением "Специальное профессиональное училище № 1 закрытого типа" г. Ишимбай Республики Башкортостан.

Сокращенное официальное наименование Училища - ФГСУВУ "СПУ № 1".

Место нахождения Училища: 453210, Республика Башкортостан, г.Ишимбай, ул. Северная, д. 29.

На основании распоряжения Правительства Российской Федерации от 30.08.2004 № 1139-р Училище находится в ведении Федерального агентства по образованию (далее - Учредитель), которое осуществляет функции и полномочия учредителя.

Отношения между Учредителем и Училищем не урегулированные Уставом, определяются законодательством Российской Федерации и договором, заключенным между Учредителем и Училищем.

Училище в своей деятельности руководствуется Конституцией Российской Федерации, Гражданским кодексом Российской Федерации, Законом Российской Федерации "Об образовании", Федеральным законом "Об основах системы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних", Бюджетным кодексом Российской Федерации, Налоговым кодексом Российской Федерации, другими законодательными и нормативными правовыми актами, Типовым положением о специальном учебно-воспитательном учреждении для детей и подростков с девиантным поведением, утвержденным в редакции постановлений Правительства Российской Федерации от 08.01.1997 № 19, от 23.12.2002 № 919, нормативными правовыми актами соответствующих федеральных органов исполнительной власти и местного самоуправления, актами Учредителя, настоящим Уставом. Училище в соответствии с государственными образовательными стандартами реализует основные образовательные программы начального общего, основного общего, среднего (полного) общего и начального профессионального образования.

Училище может реализовывать образовательные программы дополнительного образования. Училище является некоммерческой организацией и не имеет в качестве своей основной цели деятельности извлечение прибыли.

Училище является юридическим лицом. Права юридического лица Училище приобретает со дня его государственной регистрации. Училище имеет обособленное имущество, находящееся в федеральной собственности и закрепленное за ним на праве оперативного управления, самостоятельный баланс, лицевые счета, открытые в установленном порядке в органах Федерального казначейства для учета средств федерального бюджета и средств, полученных от предпринимательской и иной, приносящей доход деятельности, в валюте Российской Федерации и счета по учету средств в иностранной валюте, открытые в соответствии с валютным законодательством Российской Федерации, круглую печать со своим полным наименованием и изображением Государственного герба Российской Федерации, штампы, бланки и другие необходимые реквизиты, ведет делопроизводство, архив, представление финансовой и статистической отчетности по формам, установленным соответствующими федеральными органами исполнительной власти, ежегодно отчитывается о своей деятельности.

Основными задачами Училища являются:

создание необходимых условий для удовлетворения потребности личности в получении начального общего, основного общего, среднего (полного) общего и начального профессионального образования, конкретной профессии соответствующего уровня квалификации, интеллектуальном, культурном, физическом и нравственном развитии;

создание необходимых условий для психологической, медицинской и социальной реабилитации воспитанников;

формирование у воспитанников гражданской позиции и трудолюбия, развитие ответственности, самостоятельности и творческой активности;

сохранение и приумножение нравственных и культурных ценностей общества.

Лицензирование, аттестация и государственная аккредитация Училища осуществляются в порядке, установленном законодательством Российской Федерации. Училище получает право на ведение образовательной деятельности и льготы, установленные законодательством Российской Федерации, со дня выдачи ему лицензии. На основании свидетельства о государственной аккредитации Училище имеет право на выдачу своим выпускникам документа государственного образца о соответствующем уровне образования и на пользование печатью с изображением Государственного герба Российской Федерации. Училище самостоятельно формирует свою структуру за исключением создания, реорганизации, переименования и ликвидации филиалов. Училище может иметь в своей структуре, отделения, подготовительные курсы, учебные кабинеты и лаборатории, учебные и учебно-производственные мастерские и хозяйства, учебные полигоны, общежития структурные подразделения дополнительного образования и другие структурные подразделения.

Управление Училищем осуществляется в соответствии с законодательством Российской Федерации и его Уставом и строится на принципах единоначалия и самоуправления.

Компетенция Учредителя определяется законодательством Российской Федерации, Уставом и договором, заключенным между Учредителем и Училищем.

Учредитель осуществляет в отношении Училища в том числе:

доведение лимитов бюджетных обязательств;

оформление разрешения на открытие лицевого счета по учету средств, полученных от предпринимательской и иной приносящей доход деятельности и утверждение сметы доходов и расходов федерального бюджета;

другие бюджетные полномочия, установленные законодательством Российской Федерации.

Устав Училища, изменения и дополнения к нему принимаются общим собранием работников и представителей воспитанников и утверждаются Учредителем.

Непосредственное управление деятельностью Училища осуществляет директор. Директор Училища назначается в установленном порядке Учредителем на основании заключенного трудового договора.

Директор в соответствии с законодательством Российской Федерации назначает и освобождает от должности работников, определяет должностные обязанности работников.

Директор Училища несет ответственность за:

невыполнение функций, отнесенных к его компетенции;

реализацию не в полном объеме образовательных программ;

качество образования выпускников;

жизнь, здоровье воспитанников и работников во время образовательного процесса;

нецелевое использование средств федерального бюджета;

принятие обязательств сверх доведенных лимитов бюджетных обязательств;

получение кредитов (займов);

другие нарушения бюджетного законодательства Российской Федерации.

Директор обязан обеспечивать повышение квалификации педагогических работников в установленном порядке.

Формами самоуправления Училища являются: попечительский Совет, Совет училища, общее собрание работников и представителей воспитанников, педагогический совет. Общее собрание работников и представителей воспитанников (далее - Общее собрание) проводится для принятия Устава, изменений и (или) дополнений к нему, избрания Совета Училища, решения других вопросов, отнесенных к его компетенции законодательными и иными нормативно-правовыми актами, Уставом, и выносимых на Общее собрание Советом Училища или директором. Решение о созыве Общего собрания и дате его проведения принимает Совет Училища или директор.

Основными направлениями деятельности Совета Училища являются:

разработка программы развития Училища и совершенствование учебно-воспитательного процесса;

обсуждение Устава Училища, изменений и дополнений к нему, а также других актов регламентирующих работу Училища.

разработка и утверждение Положения о порядке формирования и расходовании внебюджетных средств;

заслушивание отчетов руководителя Училища;

согласование ходатайств о награждении работников Училища государственными и отраслевыми наградами, присвоении им почетных званий;

другие вопросы, отнесенные к его компетенции законодательством и иными нормативно-правовыми актами, Уставом Училища.

К работникам Училища относятся руководящие и педагогические работники, учебно-вспомогательный и иной персонал.

Назначение, увольнение, регулирование трудовых отношений работников Училища осуществляются согласно Трудовому кодексу Российской Федерации и Закону Российской Федерации "Об образовании" и иными нормативно-правовыми актами.

2.2 Определение уровня профессиональной компетентности руководителей образовательного учреждения при присвоении квалификационной категории

компетентность профессионализм руководитель квалификационный

Существуют разные трактовки понятия " образовательного учреждения" и разные подходы к определению ее структуры. Приведем некоторые из них (Таблица 1). Для оценки компетентности руководителя образовательного учреждения важно выделить те подходы, что позволят феномен компетентности рассмотреть с точки зрения критериев, показателей и инструментария измерения профессиональной компетентности руководителя образовательного учреждения. Определение уровня профессиональной компетентности руководителей образовательного учреждения при присвоении квалификационной категории (в процессе аттестации) представлены в (Таблице 2).

Таблица 1- Определение понятия "Профессиональная компетенция"

АвторОпределение понятияСтруктура профессиональной компетентностиИ.В. ГришинаКомпетентность - интегральное профессиональное качество руководителя, сплав его опыта, знаний, умений и навыков, показатель как готовности к руководящей работе, так и способности принимать обоснованные управленческие решения. Профессиональная компетентность директора школы представляет собой сложное многоаспектное личностное образование, которое включает функционально связанные между собой компоненты: -мотивационный - совокупность мотивов, адекватных целям и задачам управления; -когнитивный - совокупность знаний, необходимых для управления; -операционный - совокупность умений и навыков практического решения задач; -личностный - совокупность важных для управления личностных качеств; -рефлексивный - совокупность способностей предвосхищать, оценивать, "притормаживать" собственную деятельность, выбирать стратегию управления.С.В. СелицкаяПедагогическая компетентность менеджера является базисной профессиональной характеристикой личности руководителя, одной из ключевых системообразующих компонент в общей структуре компетентности менеджеров.Выделяет три ведущие парадигмы, которые составляют фундаментальную базу концептуальных оснований формирования педагогической компетентности менеджера: социологическая, социокультурная и деятельностная. Обосновывает выбор деятельностного подхода в качестве фундаментального основания для создания условий формирования педагогической компетентности менеджераТ.Н. ПильщиковаКомпетентность педагога - менеджера представляет как: -степень владения совокупностью знаний, умений и навыков в области педагогического менеджмента, экономики, предпринимательства; -способность к маркетинговой и исследовательской деятельности, анализу и выбору оптимальных путей решения проблем в условиях неопределенности; -готовность разрабатывать, принимать и реализовывать эффективные управленческие решения в направлении поставленной цели; -сформированность значимых личностных качеств, экономического мышления и мотивационно - ценностных ориентаций; -единство теоретической, нормативно - правовой и практической готовности к педагогическому менеджменту, экономической деятельности и предпринимательству; готовность к информационному сопровождению управленческой деятельности, эффективным коммуникациям в деловом общении.Таблица 2 - Определение уровня профессиональной компетенции

ПараметрыКритерииПоказателиИнструментарийКомпетентность руководителя образовательного учрежденияКвалификацияЗнание: - стратегии развития образования в России и принципов образовательной политики; - целей, содержания, форм, методов обучения и воспитания, современных концепций и технологий; - типов образовательных учреждений, их места и роли в системе непрерывного образования, требований к результатам их деятельности; - основ экономики образования; - нормативно - правовых основ функционирования и развития системы образования; - теоретических основ управления, ведущих управленческих школ и концепций, особенностей управления в сфере образования; - принципов анализа и построения образовательных систем и методов планирования их деятельности; - систем и методов материального и морального стимулирования работников; - стилей эффективного руководства коллективом; - современных методов контроля образовательной, финансово - хозяйственной деятельности и делопроизводства в учреждении; - требований к ведению делопроизводства в образовательном учреждении.Анкетирование; Тестирование; Экзамен; СобеседованиеПрофессионализм Умение: - анализировать деятельность ОУ, выявлять наиболее значимые проблемы и находить эффективные пути их решения; - разрабатывать нормативно - организационную документацию ОУ (договоры, уставы, правила и др.); - разрабатывать программы развития образовательного учреждения; - строить организационную структуру управления ОУ; - планировать и организовывать контроль деятельности учреждения; - мотивировать исполнителей на достижение высоких результатов в трудовой деятельности и повышении квалификации; - предупреждать и разрешать конфликты в коллективе; - организовывать освоение новаций; - проводить деловые совещания, беседы, организовывать групповую работу.Практико - ориентированный проект Дискуссия Деловые игрыПродуктивностьОбразовательного учреждения: - сохранение контингента обучающихся; - освоение обучающимися образовательных стандартов; - результаты инновационной образовательной деятельности. Руководителя: - состояние нормативной правовой базы для функционирования и развития ОУ; - программы развития учреждения (подразделения); - состояние учебно - материальной (материально - технической) базы учреждения (наличие, использование, развитие); - количественные и качественные характеристики движения кадрового состава; - социально - психологический климат в руководимом коллективе; - качество и уровень санитарно - гигиенических условий; - состояние делопроизводства.Обобщение опыта

Рассмотрим подход П.И.Третьякова/22/.

Профессиональная жизнеспособность и компетенции педагогов - руководителей как показатели качества образования представлены в таблице 3.

Таблица 3- Профессиональная жизнеспособность и компетенция педагогов.

ПараметрыКритерииПоказателиИнструментарийГностические (исследовательские) и самообразовательные компетенцииПрименение методов и технологий выявления зависимости между целью, содержанием, условиями, объектами 1) находить необходимую образовательную информацию; 2) ставить цели, планировать, организовывать свой индивидуальный процесс образования и траекторию личностного развития других субъектов образовательного процесса; 3) выявлять, решать, контролировать и корректировать проблемы своего самообразования; 4) находить и извлекать пользу из опыта; 5) оценивать эффективность и результативность полученного образования; 6) исследовать достоинства и недостатки в деятельности, в системе отношений; 7) исследовать факторы продуктивного образования, анализировать состояние проблемного поля в теории и практике; 8) исследовать факторы, влияющие на самоорганизацию участников образовательного процесса; 9) исследовать достоинства и недостатки собственной деятельности; 10) опираться на сильные стороны своей личности в решении проблем.Анкетирование; Тестирование; Экзамен; Самодиагностика; Обобщение опытаОрганизационно-коммуникативные компетенцииПостроение оптимальной модели взаимоотношений и взаимодействия между всеми субъектами образовательного процесса и эффективной личностной самоорганизацией1) организовывать собственную деятельность, связанную с решением образовательных задач; 2) организовывать взаимодействие, взаимопомощь и поддержку между всеми участниками образовательного процесса; 3) эффективно распределять свое время и время участников образовательного процесса на различные виды деятельности; 4) использовать косвенное влияние на организацию деятельности всех участников образовательного процесса; 5) обучать самоорганизации деятельности участников образовательного процесса; 6) строить взаимоотношения на основе реализации программ развития (самостоятельность, уверенность в своих силах и др.); 7) стимулировать к развитию; 8) обучать общению (умению устанавливать контакты, согласовывать действия, слушать и слышать других, разрешать конфликты и др.); 9) принимать решения, ответственность; 10) применять компьютерные технологии.Деловая играКонструктивно-проектировочные компетенцииВладение теоретическими методами действий при разработке целостного процесса и учебных занятий на основе прогрессивных педагогических технологий1) составлять личностную самообразовательную программу (план); 2) составлять образовательную программу школы; 3) составлять технологические карты прохождения учебного материала; 4) устанавливать внутри-, междисциплинарные и цикловые связи изучаемых дисциплин; 5) проектировать модульную и мультипрофильную организацию УВП; 6)определять наиболее рациональные формы, методы и технологии образовательного процесса; 7) выбирать наиболее рациональную структуру целостного процесса; 8) определять наиболее продуктивную структуру учебного занятия; 9) развивать личностную и коллективную рефлексии.Практико - ориентированный проектСоциально - личностные компетенцииОпределение личностных и общественных целей1) критически рассматривать явления и события в мире, России, том или ином регионе; 2) определять связи прошлого, настоящего и будущего; 3) оценивать социальные и личностные тенденции, связанные со здоровьем, окружающей средой, потреблением различных видов ресурсов; 4) входить в дискуссию и вырабатывать свое мнение; 5) преодолевать сложности, конфликты; 6) самовыражать себя и свои лучшие качества.Анкетирование; Собеседование; Дискуссия; Деловая играАдаптивные компетенцииСпособность справиться с ситуациями современными и прогнозируемыми1) использовать новую информацию для обновления деятельности; 2) применять новые технологии для повышения эффективности труда; 3) проявлять терпимость, гибкость, стойкость перед быстрыми переменами; 4) проявлять готовность к преобразующей себя и других людей деятельности; 5) адекватно реагировать в плане личностного роста на изменения в социуме.Круглый стол; Деловые игры; Анкетирование

2.3 Анализ результатов изменений профессиональной компетентности педагогов и руководителей образовательного учреждения

Анализ результатов измерения изменений профессиональной компетентности педагогов проводился в соответствии критериями и показателями (по Т.Г.Браже) /34/. Оценивались следующие параметры профессиональной компетентности: мотивационно-ценностный, когнитивно-деятельностный и эмоционально-процессуальный.

Мотивационно-ценностный параметр

На КБПК, совмещенных с аттестацией, отношение учителя к усвоению новых знаний, готовность к обучению и профессионально-личностному развитию (мобильность) целенаправленно не диагностируются.

На проблемных курсах, как правило, определяется отношение учителя к усвоению новых знаний, готовность к обучению и профессионально-личностному развитию.

По проблеме, связанной с введением профильного обучения, в рамках предметно-методического модуля было организовано проведение анкетирования учителей.

Основной целью использования анкет являлось выявление личностного смысла получения знаний, структуры профессиональной мотивации, степени готовности реализовать полученные знания и умения в послекурсовой педагогической деятельности. Анкеты включали вопросы с выбором ответа и со свободно конструируемым ответом.

Данный диагностический инструментарий недостаточно совершенен, однако позволяет определить основные тенденции.

Так, среди основных мотивов, побуждающих педагогов участвовать в реализации идей профильного обучения, были названы следующие: стремление более полно учитывать индивидуальные особенности учащихся, убежденность в том, что это повысит эффективность работы.

Когнитивно-деятельностный параметр

Результаты входной диагностики, проводимой с использованием КИМов педагогов, свидетельствуют владении предметом на базовом уровне большинством учителей. При этом выявлены затруднения в освоении отдельных элементов содержания, традиционно вызывающих затруднения и у учащихся.

Результаты итоговой диагностики свидетельствуют об освоении новых элементов содержания предмета и методики его преподавания большинством слушателей курсов.

Значительные затруднения у педагогов вызывает оценка результатов своего труда: как правило, результаты определяются по проценту успеваемости учеников и количеству выпускников, поступивших в другие учебные заведения. В результате обучения на курсах учителя овладевают умениями определять результативность своего труда, используя различные диагностические методики.

В целом учителя ориентируются в профессиональной литературе, хотя в большинстве случаев обращаются к предметным - и реже - к общепедагогическим журналам или монографиям. В ходе освоения программы курсовой подготовки педагоги изучают актуальную методологическую литературу, знакомятся с современными исследованиями в области базового предмета и методики его преподавания.

Кроме того, повышается уровень включенности педагогов в инновационные решения, а также владения методами педагогического исследования. В ходе курсов у учителей формируется умение анализировать свой опыт и опыт коллег.

Выявлено, что в ходе выполнения заданий входного контроля профессионально-педагогических работников из максимально возможного количества баллов полное количество баллов обычно набирают один-два слушателя. Средние достигнутые показатели в группах составляют 70-60% от общего количества заданий.

При этом самые низкие показатели в группе дают слушатели, не имеющие специального, в том числе педагогического образования и с малым стажем работы. Недопустимо малое количество баллов за год курсовой подготовки обычно оказывается у одного-двух слушателей.

Анализ результатов входной диагностики показал, что наибольшее затруднение традиционно вызывают вопросы, связанные с теорией и методикой обучения предметам (профессиям). Следует отметить, что результаты анализа выполнения КИМов свидетельствует о "нетвердом" знании слушателями некоторых документов государственного образовательного стандарта (до 55% неправильных ответов).

В то же время большая часть слушателей проявила достаточно хорошее знание содержания своих образовательных областей.

Тем не менее, в целом уровень профессиональной компетентности большинства учителей - слушателей курсов может быть признан достаточным (в пределах нормы).

При выполнении заданий текущей и итоговой диагностики можно отметить следующее:

а) при создании "визитки" своего образовательного учреждения, выполнении практико-ориентированных проектов и заданий диагностических и обучающих методик по предметам значимое количество педагогов затрудняется с показом наличия устойчивых положительных результатов в обучении и воспитании;

б) довольно успешно обычно выполняются задания, связанные со знанием новой литературы в области предмета и методики его преподавания, самокритично-рефлексивным отношением к себе, с владением имеющимися традиционными решениями профессиональных задач, с описанием (но не анализом!) опыта коллег;

в) традиционную трудность представляет достижение глубины и обоснованности анализа результативности своей деятельности, логичности и обоснованности выводов о направлениях совершенствования профессиональной деятельности, а также способность проявить наличие умений анализировать проблемно полученную из литературы информацию, понять (а иногда даже и оценить) перспективную методическую идею, убедительно аргументировать свои выводы.

г) сложно решаются педагогами задачи, связанные с выходом за пределы "стандартной" ситуации. Не может быть высоко оценен у большинства слушателей уровень владения комплексом исследовательских умений и использование их в практике. Однако именно в этом показателе профессиональной компетентности наблюдается заметная динамика (даже в масштабе краткосрочных курсов).

Используя соответствующий диагностический инструментарий (письменную контрольную работу), фиксируются следующая картина сформированности психолого-педагогической компетентности слушателей "на входе": примерно 60% слушателей демонстрируют наличие представлений об основных моделях образования, почти 15% умеют анализировать как свою деятельность, так в целом педагогические явления (владеют педагогической диагностикой), 60% слушателей знают требования к современному уроку и 20% - ориентируются в структуре профессиональных компетенций педагога.

Результаты итоговой диагностики, практики показывают, что микрогруппы справляются с заданиями на допустимом уровне. Они четко формулируют актуальные проблемы своей педагогической практики, раскрывают их педагогический, воспитательный, методологический, психологический и валеологический аспекты. Актуально звучат проблемы развития творческой одаренности учащихся, отклоняющегося поведения подростков, стимуляции познавательной активности учащихся на уроках и др.

Группы дают научное обоснование предлагаемым решениям. В ходе выступлений, слушатели демонстрируют хорошее знание педагогической теории и творческий подход к разработке выбранной проблемы. Лидеры групп, завершая выступления, проводят анализ групповой работы, обобщают предлагаемые решения проблем. Слушатели активно участвуют в дискуссии по рассматриваемым проблемам.

Как видно, оценка изменения психолого-педагогической компетентности слушателей в результате обучения на курсах носит чрезмерно общий и недифференцированный характер.

Эмоционально-процессуальный параметр

Удовлетворенность слушателей организационно-педагогическими условиями процесса обучения, содержанием занятий, соответствием содержания и организации курсов в целом профессиональным потребностям и интересам учителя может быть оценена как удовлетворительная (по данным анкетирования слушателей непосредственно после проведения курсов).

Анализ результатов социологического исследования об отсроченных результатах повышения квалификации выявляет в целом высокую степень удовлетворенности как самих педагогов, так и их руководителей.

Анализ результатов измерения изменений профессиональной компетентности руководителей системы образования целесообразно было бы провести в соответствии с подходом И.В. Гришиной /25/ .

Приведу несколько примеров, характеризующих результаты измерения профессиональной компетентности руководителей. В определенной степени по ним можно судить о тенденциях изменения профессиональной компетентности управленческих кадров.

Результаты входной диагностики показали следующее: 57% слушателей не знают основных положений нормативно-правовых документов о деятельности образовательного учреждения; 35 %слушателей проявляют средний или ниже среднего уровни знаний о своих основных функциональных обязанностях; 8%слушателей обладают теоретическими знаниями положений документов, регламентирующих деятельность образовательного учреждения не только в режиме функционирования, но и в режиме развития, применяют знания в своей практической деятельности.

Итоговая диагностика показала следующее.

Высокий уровень профессиональной компетентности проявили 38,4%. Они:

Имеют системное представление о структуре и тенденциях развития российской и региональной системы образования;

понимают многообразие экономических процессов в современном мире, их связь с другими процессами, происходящими в обществе.

теоретические основы и закономерности функционирования и развития образовательного учреждения, включая переходные процессы;

принципы принятия и реализации экономических и управленческих решений.

выявлять проблемы экономического, социального, политического характера при анализе конкретных ситуаций, предлагать способы их решения и оценивать ожидаемые результаты;

систематизировать и обобщать информацию, готовить справки и обзоры по вопросам профессиональной деятельности;

использовать основные и специальные методы системного анализа и анализа проблем, управлять информацией в сфере своей профессиональной деятельности;

разрабатывать и обосновывать варианты эффективных хозяйственных управленческих решений;

критически оценивать с разных сторон (производственной, мотивационной, институциональной и др.) изменения в сфере образования, тенденции развития объектов в сфере профессиональной деятельности;

использовать компьютерную технику в режиме пользователя для решения управленческих задач.

специальной управленческой терминологией и лексикой специальности;

навыками самостоятельного овладения новыми знаниями, используя современные образовательные технологии;

навыками профессиональной аргументации при разборе стандартных ситуаций в сфере предстоящей инновационной деятельности.

На среднем уровне профессиональной компетентности проявили себя 54%.

На низком уровне проявили себя 7,6%.

Итоговая диагностика профессиональной компетентности руководителей ОУ по дисциплинам: "Экономическая теория" и "Основы организации хозяйственной деятельности ОУ" показала следующее.

% (высокий уровень) без затруднения давали определение основным экономическим категориям (потребность, спрос, предложение, цена, ценность, затраты, издержки, альтернативные издержки, бюджет, внебюджетные средства, каналы финансирования, нормативное бюджетное финансирование и т.д.) и понятиям (потребительское поведение, финансирование, бюджетирование, производство услуг (товаров) и т.д.); свободно устанавливали при решении логических задач существующие зависимости, например, зависимость между снижением таможенной пошлины на иномарки и рынком автомобильной продукции, между увеличением объемов добычи нефти и бюджетом образования и т.д.

% (уровень низкий и ниже среднего) испытывали в этом затруднение, т.е. путали содержание понятий либо вообще не могли их сформулировать. Кроме того, они не могли увязать (либо имели слабое представление) со своей практической деятельностью основные положения законодательных актов, теоретических выкладок, экономических законов. Например, применить закон возвышающихся альтернативных издержек при составлении расписания в школе; не могли указать каналы финансирования образовательного учреждения; не в состоянии были сопоставить объемы бюджетного финансирования и внебюджетных средств. А также не могли решить логические задачи, например, установить связь между рынком производства противогазов и рынком производства детских памперсов (вопрос микро- и макроэкономики и жизненный опыт).

% (средний уровень) допускали ошибки при определении основных категорий и экономических законов, действующих в экономике и, в частности, в экономике образования. Могли самостоятельно связать свой опыт и теорию вопросов экономики (законы).

КомпетентностьКоличество руководителейВысокий уровеньСредний уровеньНизкий уровень38,4%54%7.6%

Таким образом в результате анализа профессиональной компетентности:

не проводится системная работа по анализу результатов измерения изменений профессиональной компетентности.

отсутствует единый критериальный аппарат оценки изменений профессиональной компетентности слушателей;

изучение профессиональной компетентности ограничивается когнитивным параметром; не ставятся цели изучения других параметров: мотивационно-ценностного, деятельностного и т.д.

3. Пути совершенствования и развития профессиональной компетенции руководителей образовательного учреждения

3.1 Условия, принципы и формы организации среды профессионального развития менеджеров образования

В третьей главе я рассмотрела проблемы, причины, последствия, пути решения профессиональной компетентности современного специалиста. Пути решения проблемы формирования профессиональной компетентности современного специалиста Таблица 4

Выделяя образовательную среду как основополагающее условие индивидуального выбора руководителем ценностей профессиональной деятельности, считаю, что активная роль образовательной среды заключается в том, чтобы способствовать самораскрытию человека, "вытягивать" его потенциальные возможности на уровень актуализированных способностей, которые являются основой активного профессионального и личностного саморазвития. Основными принципами организации образовательной среды являются:

коллективное проектирование и осуществление замысла образовательного взаимодействия;

многовариативность содержания образования, способов и форм вхождения в него, вплоть до индивидуальных программ повышения квалификации;

целостность и преемственность в содержании и логике различных организационных форм повышения квалификации;

стимулирование и поддержка любой образовательной активности;

приоритетность личностного, а не функционально-ролевого взаимодействия организаторов и слушателей;

благоприятный для обучения эмоциональный климат.

ПроблемаПричиныПоследствияПути решения1.Отсуствует системная работа по анализу результатов измерения изменений профессиональной компетентности. Недостаточно полная, операционализированная и надежная система мониторинга за эффектами курсовой подготовки.Не эффективное управление качеством организации и результативностью обучения в рамках курсовой подготовки 1.Анализ содержания учебных программ и технологии обучения с точки зрения соответствия критериям профессиональной компетентности педагогических и руководящих кадров системы образования. 2.Корректировка содержания учебных программ и технологии обучения 3. Экспертиза Министерство образования разработанных программ.2.Отсутствует единый критериальный аппарат оценки изменений профессиональной компетентности слушателей;Недостаточная готовность сотрудников института использовать понятие "Профессиональная компетентность как ключевой показатель" для оценки успешности работы со слушателями.Установка на профессиональную компетентность как ключевой показатель не приоритетной становится1.Экспертиза разработанных программ 2.Анализ содержания учебных программы и технологии обучения с точки зрения соответствия критериям профессиональной компетентности педагогических и руководящих кадров системы образования. 3. Корректировка содержания учебных программ и технологии обучения.3.Изучение профессиональной компетентности ограничивается когнитивным параметром; не ставятся цели изучения других параметров: мотивационно-ценностного, деятельностного и т.д.Рост числа контрольно- измерительных процедур и отсутствие единой научно методической базы, оценки методов Слабые связи. Недостаток обмена позитивным опытом1. Корректировка таких контрольно-измерительных процедур, как выполнение диагностических и обучающих методик, практико-ориентированные проекты, экзамен, собеседование, зачет, реферат, диктант. 2. Изучена методика грамотной организации таких контрольно-измерительных процедур, как тестирование, анкетирование, деловая (ролевая) игра, дебаты, самодиагностика, представление "портфолио" слушателя. 3.Разработка и утвержденный порядок проведения экспертизы диагностического инструментария. 4. Разработка формализованных показателей; методика сбора, обработка, хранения, распространения и использования информации о результатах измерения профессиональной компетентности; 5. В соответствии с критериями профессиональной компетентности - разработать формы экспертных листов оценки профессиональной компетентности педагогических и руководящих кадров и структуру представления (экспертного заключения), заполняемого руководителем ОУ на аттестуемого работника образования, в том числе: директора ОУ, заместителя директора ОУ по УР, заместителя директора ОУ по ВР.

Рисунок 4 - Проблемы формирования профессиональной компетентности современного специалиста

"Удержание" названных принципов в организации и реализации программы повышения квалификации - это и относительно новая и достаточно трудная задача в условиях растущего многообразия этических, психологических, педагогических, антропологических взглядов и возросшей сложности ценностного самоопределения педагогов.

Муниципальная методическая служба, помимо курсовой подготовки, может располагать такими формами организации профессионального развития, как:

педагогические мастерские, как формы вхождения в исследовательскую деятельность;

организация семинаров (на базе инновационных школ): семинары-погружения, семинары-проблематизации, семинар-рефлексия, проектный семинар, методологический семинар, экспертный семинар, консультационный семинар и др.;

конференция руководителей по обсуждению проблем образования в муниципалитете;

управленческие стажировки молодых руководителей в рамках управленческого события;

"консультационный пункт" в ММС (РМК);

"маркетинговый зал" в муниципальном "здании" образования;

открытый профессиональный клуб и др.

Предлагаемые формы организации методической работы с менеджерами образования расширяют и дополняют используемые традиционно. Заметим здесь, однако, что методическая работа, по-прежнему, остаётся одной из центральных форм, выполняющих две взаимно пересекающихся функции - развитие методики преподавания и профессиональное развитие педагога. Поскольку управление и преподавание - явления не тождественные, вряд ли речь может идти, например, о методическом объединении директоров школ или завучей.

Таким образом, повышение квалификации менеджеров образования на базе муниципальной методической службы осуществляется не только через различные формы, но и в конкретном профессиональном сообществе. Это управленческие профессиональные объединения, на базе которых могут разворачиваться процессы профессионального развития менеджеров образования и поиск новых механизмов изменения управленческой деятельности. Например: ассамблея директоров школ, управленческая студия, корпорация менеджеров образования и т.п. В отличие от педагогов, делегирующих представителей своих профессиональных сообществ на муниципальный уровень образования, менеджеры сразу профессионально объединены на этом уровне.

Поэтому в рамках муниципального профессионального объединения могут возникать небольшие (или временные) профессиональные группы по областям профессиональных интересов. Именно профессиональное сообщество является субъектом изменений, в нём создаётся (или осмысляется) инновационная практика управления, в нём же находится модус индивидуальных изменений.

Главной в поиске способов и форм взаимодействия преподавателей, методистов и менеджеров образования (в реализации целей образовательной программы) становится проблема оснований их выбора. При её решении необходима опора на философские, психологические и педагогические теоретические позиции, состоящие в открытии и осознании личностных смыслов, ориентации на бесконечность познания, сотворения себя в мире и мира в себе, ценности сопонимания, сопризнания, сотворчества, свободе выбора. Данные основания приводят к необходимости создания новых форм и переосмысления традиционных.

В практической реализации программы могут использоваться лекции, практикумы, дискуссии, "круглые столы", дебаты, мини-тренинги, мастерские, ролевые игры, мини-конференции, позиционные обсуждения и т.д. Кроме того, этими же основаниями продиктовано многообразие принципов организации учебных групп при проведении групповой работы.

Одним из способов самореализации менеджера, как участника курсовой подготовки, являются интерактивные методы обучения, основанные на личностном взаимодействии-общении каждого из участников образовательного процесса. Традиционно такие технологии относятся к так называемым формам коллективной мыследеятельности в учебно-исследовательском процессе. Кроме того, на наш взгляд, интерактивные методики могут выступать как стимулирующие творческую и образовательную инициативу слушателей, оказывая ненаправленное и резонансное воздействие на внутренние сферы личности.

3.2 Развитие компетенций, как главная цель образования

В современной системе образования существует гигантский перекос в сторону обучения, причем теоретические знания доминируют над практическими навыками.

И хотя БСЭ определяет образование как "обучение и воспитание", но на практике про воспитание все обычно успешно забывают. (Широкоизвестно выражение "профессиональное обучение", а выражение "профессиональное воспитание" вряд ли кто-нибудь слышал.) К чему это приводит? Все знания и умения, и даже те немногочисленные навыки, которое получили молодые специалисты, они не могут успешно применить. Почему?

§Им не хватает соответствующих качеств.

§Им не хватает опыта.

§Они не хотят быть профессионалами!

§Они "не в теме", поскольку среда, в которой они "варились" в процессе обучения - это студенты и преподаватели, а не профессионалы.

Как раз этих четырех составляющих не хватает в современном профессиональном образовании:

§Профессионального воспитания.

§Профессиональной практики.

§Актуализация профессионального выбора.

§Погруженности в профессиональную среду.

Кроме того, для более точного анализа и планирования профессионального обучения стоит разделить: а) обучение знаниям (условно этот раздел профессионального образования можно обозначить как "обучение") и обучение умениям и навыкам (условно этот раздел можно назвать "тренировка", т.к. тренировка - это основной метод формирования умений и навыков). От профессиональной практики тренировка отличается тем, что она осуществляется не в реальных, а в учебных - облегченных условиях, а объектом тренировки является не вся деятельность в целом, а отдельные профессиональные умения и навыки.

В современном профессиональном образовании, как на уровне профессионального сообщества, так и на уровне государственных структур наметилась тенденция описания профессионального образования как процесса развития необходимой компетентности специалиста. И хотя пока это произошло только на словах и на бумаге, но будем надеяться, что "процесс пошел". Но естественным образом встает вопрос, что же понимать под компетентностью?

Как правило, под компетентностью понимают владение специалистом набором необходимых для его работы компетенций, либо соответствие данного специалиста требованиям его должности, либо способность специалиста эффективно осуществлять свою профессиональную деятельность. И поскольку ключевым словом в определении компетентности является слово "компетенция", то именно его и стоит точно определить.

Определения понятие "компетенция" разнятся. Более того, в качестве примера компетенций иногда приводят и отдельные навыки (управление конфликтом), и свойства личности (общительность, ответственность, аналитический склад ума), и психологические установки (ориентация на достижение). Но ведь сам по себе ни один из этих компонентов (знания, навыки, установки и т.д.) не является компетенцией по отношению к деятельности специалиста, а является лишь одним из ее элементов.

Но, тем не менее, если выделить суть, то все эти примеры и определения говорят об одном и том же - о неких индивидуальных характеристиках, позволяющих специалисту быть эффективным в своей области деятельности. Правда, иногда под компетенцией понимают требование должности к специалисту, но, на мой взгляд, это о том же, но в другом контексте.

Итак, я предлагаю следующее определение компетенции: "Компетенция - это комплекс индивидуальных характеристик специалиста, необходимых и достаточных для эффективного и гарантированного осуществления его профессиональной деятельности в заданных условиях и на заданном уровне качества".

Близкое определение дает Словарь по экономике и финансам: "Компетенция - единство знаний, профессионального опыта, способностей действовать и навыков поведения индивида, определяемых целью, заданностью ситуации и должностью".

Правда, здесь сделана попытка раскрыть состав компетенции, однако, на мой взгляд, это удобнее сделать, создав модель структуры компетенции.

Рассмотрев компетенцию с позиции здравого смысла, а также через призму ряда ярких примеров эффективной профессиональной подготовки, я выделила ряд ключевых элементов, как совпадающих с уже известными (знания, навыки, установки), так и нет.

Наиболее значимым (системообразующим!) элементом в этой модели стал вариативный индивидуализированный алгоритм деятельности специалиста - его технология, его "ноу- хау".

Ведь в той деятельности, которую осуществляет успешный специалист, всегда можно увидеть некую структуру. И профессиональный специалист всегда эту структуру может описать ("сначала я делаю это, потом это, если так - я делаю так, если так - то так" и т.д.). Именно этот алгоритм приводит к запланированному результату, а все остальные компоненты компетенции (знания, навыки, установки) по отношению к нему являются вспомогательными. И чем выше квалификация специалиста, чем сложнее его деятельность, чем неопределеннее условия этой деятельности, тем более сложный, более вариативный и более индивидуализированный алгоритм требуется.

Однако, рассматривая профессиональную деятельность в более-менее продолжительном временном промежутке, можно увидеть, что при изменении условий деятельности или по мере повышения требований к ее результатам, у специалиста возникает необходимость в совершенствовании самой деятельности. Как правило, это реализуется через два основных направления: а) самостоятельную тренировку и б) внедрение в практику новых форм.

Необходимость этого напрямую вытекает из модели эффективной профессиональной деятельности (Рисунок 1):

Рисунок 1- Замкнутый цикл эффективной профессиональной деятельности.

Отсюда возникает необходимость включения в структуру компетенции двух дополнительных элементов: методики самостоятельной тренировки и методики инновационирования.

ПУСК - Полная Универсальная Структура Компетенции

Рисунок 2 - Полная Универсальная Структура Компетенции

Бизнес-тренинг - палочка-выручалочка

Поскольку, современное профессиональное образование имеет крен в сторону обучения (причем в основном теоретического), то для эффективной подготовки практически всех специалистов необходимы компенсирующие механизмы.

В последние годы основной из этих форм стал бизнес-тренинг.

Если считать бизнес-тренинг особой формы краткосрочного профессионального образования, то справедливым будет утверждение, что цель бизнес-тренинга - развитие компетенций участников тренинга до необходимого им уровня.

Этот подход позволяет облегчить работу и бизнес-тренера (давая ориентир при постановке учебных задач), и заказчика (помогая выявлять потребности в обучении), и клиента - участника тренинга (мотивируя его на полноценное участие в тренинге).

Однако здесь встает ряд острых вопросов:

Как определить профиль необходимой компетенции?

Как мерить уровень "тонких" составляющих компетенции?

Как наиболее эффективно развивать разные аспекты компетенции?

На основе своего личного и профессионального опыта, а также исходя опять же из здравого смысла, я вижу такие варианты ответов на эти вопросы:

Для того чтобы определить профиль компетентности, следует:

Четко определить цель.

Определить возможные способы ее достижения и, исходя из результатов анализа внешних и внутренних ресурсов, выбрать оптимальный.

Смоделировать деятельность по достижению данной цели данным способом - т.е. создать алгоритм данной деятельности.

Определить какие установки, знания, навыки, качества, опыт необходимы специалисту для реализации данного алгоритма - т.е. составить профиль необходимой компетентности. Для этого можно протестировать несколько специалистов, осуществляющих подобную деятельность; в некоторых случаях достаточно провести мысленный эксперимент.

Для того чтобы померить "тонкие" составляющие компетенции необходимо найти относительно несложные виды деятельности, результаты которой измеримы и коррелируют с тестируемым параметром компетенции (т.е. подобрать или создать систему тестов).

При некоторой настойчивости и креативном подходе можно померить даже такие "тонкие" качества как эмпатичность (подходит метод семантического дифференциала), энергичность и стрессоустойчивость (подходит метод задержки дыхания) и т.д. К тому же всегда можно воспользоваться методом экспертной оценки - главное точно сформулировать эксперту задание и выработать адекватную и удобную измерительную шкалу.

Даже при отсутствии профиля должностной компетенции, его можно составить с помощью самих участников тренинга. Взяв за 10 баллов идеальный для текущей или планируемой деятельности уровень развития каждого из параметров, участник получит идеальный профиль своей компетентности.

Оценив текущий уровень каждого параметра, он сможет создать текущий профиль своей компетентности.

Рисунок 3 - Три профиля компетентности

В конце тренинга участник совместно с тренером может проанализировать свои результаты и наметить свои следующие шаги, создав и подобрав методы для дальнейшей самостоятельной работы по его достижению. Кстати, эти результаты вкупе с программой самостоятельной тренировки и программой внедрения изученного на тренинге материала могут стать очень полезными для специалиста по управлению персоналом, в чьем ведении находится данный сотрудник.

С точки зрения профессора МГУ В.И.Маслова - автора первого в России учебника для ВУЗов по стратегическому управлению персоналом, "управление компетентностью сотрудников является главным направлением деятельности специалистов по управлению человеческими ресурсами" /25/.

Кроме того, анализ компетенций необходим для стратегического управления всей деятельностью организации, а также для эффективного управления корпоративной культурой.

Не ставя целью тщательный анализ этого вопроса, рассмотрим лишь некоторые возможности, которые дает компетент-подход для организации эффективного управления персоналом.

Вспомнив о цепочке "цель-деятельность-компетенция" и применив эту модель к стратегическому управлению человеческими ресурсами, можно прийти как минимум к двум весьма интересным выводам.

Первый вывод:

Более масштабные цели, как правило, требуют для своего достижения более сложной деятельности. А более сложная деятельность требует более высокой компетентности специалиста. А приобретение более высокой компетентности требует времени, зачастую значительного. Ведь даже простой навык формируется в среднем за 21 день, а необходимых навыков может быть несколько.

К тому же развитие личностных качеств требует гораздо большего времени - иногда на это уходят годы!

Какие могут быть пути решения этой проблемы, не считая, конечно, постоянной смены кадров (что не всегда возможно и всегда высокозатратно)?

Внедрять в организации систему стратегического управления и систему стратегического управления персоналом.

И тогда, зная какие цели будут стоять перед сотрудником через несколько лет, и каким образом он будет их достигать, можно планировать долгосрочную программу его обучения и развития.

Рассматривать текущую деятельность сотрудника не только как практическую, но и как учебную.

Применив эту концепцию к бизнесу, можно сказать так: пусть мой сотрудник делает ошибки, если это ошибки учебные, а не по халатности. Ущерб от этих ошибок многократно покроется в будущем. Ведь когда сотрудник поднимет свою компетентность, то он начнет приносить прибыль, неизмеримо большую, чем он приносит сейчас (даже если сейчас он не делает никаких ошибок).

Второй вывод, который вытекает из компетент-подхода, связан с, так называемым, "управлением талантами". Вывод этот можно сформулировать так:

Если компетенция талантливого сотрудника превышает компетенцию его должности хотя бы по одному из параметров, то сотрудник чувствует себя не удовлетворенным, а его компетентность начинает снижаться.

Более того: для того, чтобы такой сотрудник чувствовал себя счастливым, необходимо, чтобы требования его должности превышали его текущую компетентность хотя бы по одному из параметров.

Естественно, есть ряд условий: превышение должно быть адекватным должности, текущим задачам организации и психотипу данного сотрудника; сотрудник должен знать об этом расхождении и работать с ним и т.д.

Но, несмотря на все сложности, этот вывод открывает целый спектр возможностей для мотивирования и удержания персонала. Наиболее яркий (даже парадоксальный) пример: вместо повышения размера выплат можно усложнить профессиональную деятельность сотрудника. Конечно, встает вопрос: как усложнить и насколько?

И вот тут как раз может помочь анализ профиля компетентности данного сотрудника.

Этот вывод перекликается с идей реализации человеческого потенциала. Идея заключается в том, что стратегические направления и цели определяются не только исходя из решений первых лиц организации, но и исходя из имеющихся нереализованных компетенций персонала (чему опять же может помочь анализ компетенций сотрудников). Если люди будут чувствовать, что организация не только обеспечивает их уровень жизни, но и позволяет им более полно реализоваться, то возникнет тот феномен, который в последнее время принято называть "вовлеченность персонала". А ведь вовлеченность персонала дает не только психологический, но и экономический эффект!

Уже неопровержимо доказано, что вследствие низкой вовлеченности сотрудников организации теряют огромные средства, не сравнимые по размеру с затратами на качественное управление персоналом.

Согласно исследованиям института Гэллапа даже в такой дисциплинированной стране, как Германия, только 15 % сотрудников предприятий заинтересованно относятся к своей работе и удовлетворены ею, что приносит огромный ущерб за счет низкой производительности труда, частой смены места работы сотрудников и, как ни удивительно, прогулов. Таким образом, внедряя компетентностный подход в области управления персоналом, можно не только улучшить психологический климат и удержать талантливых сотрудников, но и снизить финансовые издержки организации, повысив прибыль в несколько раз!

3.3 Предлагаемая модель оценки профессиональной компетентности руководителя образовательного учреждения

На основе использования указанных критериев, показателей и инструментария можно выделить следующие уровни профессиональной компетентности руководителя образовательного учреждения:

) Потребностно-мотивационный;

) Операционно-технический;

) Рефлексно-оценочный.

Подход Т.Г.Браже /34/. Считаю целесообразным для оценки компетентности руководителя образовательного учреждения ФГСУВУ использовать подход, предложенный Т.Г. Браже /34/. Разработанные критерии оценки профессиональной компетентности руководителя аналогичны критериям профессиональной компетентности педагога. Данный подход положен в основу диагностики профессиональной деятельности руководителя образовательного учреждения при аттестации на высшую категорию.

На основе проведенного анализа содержания и структуры понятия "профессиональная компетентность руководителя образовательного учреждения", различных подходов к оценке профессиональной компетентности руководителя, предлагаю модель оценки профессиональной компетентности руководителя образовательного учреждения, которая наиболее приемлема в системе повышения квалификации. В основу данной модели положен синтез подхода, предложенного И.В. Гришиной /24/, и показателей профессиональной компетентности, используемых для оценки уровня профессиональной компетенции руководителя образовательного учреждения при аттестации.

Профессиональная компетентность руководителя

Критерии - квалификация, ресурсная эффективность, социально-психологическая эффективность, технологическая эффективность.

Рассмотрим данные критерии более подробно:

) Квалификация.

Основные показатели - знание:

типов образовательных учреждений, их места и роли в системе непрерывного образования, требований к результатам их деятельности;

основ экономики образования;

нормативно - правовых основ функционирования и развития системы образования;

теоретических основ управления, ведущих управленческих школ и концепций, особенностей управления в сфере образования;

принципов анализа и построения образовательных систем и методов планирования их деятельности;

систем и методов материального и морального стимулирования работников;

стилей эффективного руководства коллективом.

современных методов контроля образовательной, финансово - хозяйственной деятельности и делопроизводства в учреждении;

требований к ведению делопроизводства в образовательном учреждении.

Инструментарий:

Тестирование

Анкетирование

Собеседование

Дискуссия

Деловая (ролевая) игра

Самооценка (самодиагностика, самоанализ)

Практико-ориентированный проект

Диагностика профессиональной деятельности

Портфолио

Обобщение опыта

Экспертиза (экспертное заключение)

) Ресурсная эффективность - степень целесообразности использования и развития всех ресурсов школы: кадровых, материальных, финансовых

Основные показатели:

А) Реализация педагогами своих профессиональных интересов и возможностей:

оценка развития творческой активности педагогов

оценка инноваций и нововведений

оценка реализации педагогами потребностей в развитии и самовыражении

Б) Рациональная организация труда в школе:

оценка рациональности расписания работы школы (по опросу)

В) Рациональное использование школьного оборудования, средств, кадров:

Оценка использования педагогов в соответствии с их профессиональным профилем образованием;

Состояние учебно - материальной (материально - технической) базы учреждения (наличие, использование, развитие)

) Социально-психологическая эффективность - степень влияния управленческой деятельности на школьный коллектив

Основные показатели:

А)Удовлетворенность педагогов и учащихся школы:

оценка степени удовлетворенности педагогов и учащихся школы (своей работой и учебой)

Б) Социально-психологический климат:

оценка уровня социально-психологического климата в школе

В) Мотивированность членов школьного коллектива на качественный труд:

оценка мотивов трудового поведения членов школьного коллектива

) Технологическая эффективность - уровень реализации основных функций управления: информационно-аналитической, мотивационно-целевой, планово-прогностической, организационно-исполнительской, контрольно-диагностической, регулирующей

Основные показатели:

А) Соответствие структуры управления целям школы:

оценка соответствия структуры управления целям школы;

Б) Рациональность распределения времени руководителем школы:

оценка рациональности распределения времени руководителем школы

В) Рациональность технологии управления:

оценка подготовленности руководителя к выполнению функций управления и степени их выполнения (на основе квалификационных характеристик)

Г) Способность руководителя к управлению и развитию школы:

Оценка способности руководителя к управлению развитием школы;

умение анализировать деятельность образовательного учреждения, выявлять наиболее значимые проблемы и находить эффективные пути их решения;

разрабатывать нормативно - организационную документацию образовательного учреждения (договоры, устава, правила);

умение планировать и организовывать контроль деятельности учреждения.

3.4 Анализ и оценка качества используемого диагностического инструментария

Оценка качества используемого диагностического инструментария проводилась по следующим видам контрольных процедур:

) входная диагностика;

) текущая диагностика;

) итоговая диагностика, в т.ч.: диагностические и обучающие методики; практико-ориентированные проекты.

Контрольно-измерительные процедуры (КИП) преследуют следующие задачи:

А) входная диагностика - получение информации, позволяющей дифференцировать руководителей и педагогов владения профессионально значимыми качествами (с целью определения обоснованности претензий на заявленную категорию); получение информации, позволяющей скорректировать методику проведения занятий с учетом интересов и потребностей слушателей; получение информации, позволяющей слушателям провести самодиагностику уровня профессиональной компетентности; апробация контрольно-измерительных процедур.

Б) текущая диагностика - отслеживание промежуточных результатов и эффективности процесса курсовой подготовки, выявление проблем, затруднений слушателей, на этой основе - корректировка содержания и форм обучения.

В) итоговый контроль - оценка успешности прохождения слушателями программ курсовой подготовки и определение степени соответствия их профессиональной компетентности заявленной категории (для аттестующихся на категории).

Входная диагностика проводится на курсах базового повышения квалификации (КБПК), на курсах по проблемам и на курсах переподготовки руководителей образовательных учреждений.

Результативна входная диагностика на КБПК, которая проводится в форме входного контроля и последующего собеседования.

В содержание КИМов (контрольно-измерительные материалы) включены основные вопросы Минимума содержания общего образования по отдельным предметам. В ходе организации тестирования, как правило, сокращается время на выполнение заданий по сравнению с установленными нормативами для учащихся. Данный инструментарий достаточно объективно позволяет оценить владение учителем содержанием предмета на базовом уровне.

КИМы состоят из трех блоков (частей). В первом блоке (часть А) каждый вопрос сопровождается ответами, один из которых правильный. Во втором блоке (часть В) каждому вопросу приданы по шесть ответов, правильными из них могут быть несколько. В третьем блоке (часть С) на каждый вопрос нужно дать письменный ответ.

В первом блоке за каждый правильный ответ слушатель получает 1 балл, во втором блоке каждый правильный ответ оценивается двумя баллами, в третьем блоке - 7 баллами.

При разработке КИМов (контрольно-измерительные материалы) для КБПК (курсы базового повышения квалификации) руководящих работников учреждений НПО (Начального профессионального образования) используются материалы, разработанные сотрудниками ИРПО МО РФ (Институт Развития Профессионального Образования министерства образования Российской Федерации), кафедр ЭиУО, (Экономика и Управление Организацией), педагогики и психологии, теории и методики профессионального образования и УМК (учебно-методические комплексы) профессионального образования.

В соответствии со спецификацией КИМов для руководителей, входная диагностика также состоит из трех блоков (частей), первая из которых (часть А) представляет собой тест с выбором вариантов ответов, вторая (часть В) - задания с кратким свободным ответом (вписывание слов, пропущенных в предложениях), третья (часть С) - задания в виде ответов на вопросы, выполняемые в стиле свободного рассуждения на заданную тему (свободный развернутый ответ).

К положительным моментам проведения входной диагностики я отношу то, что входной контроль сопровождается собеседованием (индивидуально с каждым слушателем). В процессе собеседования выясняются причины возможных обнаруженных в ходе выполнения КИМов затруднений.

Дифференциация проводится по итогам обобщения результатов входного контроля и последующего собеседования. Обычно выделяются три условные группы слушателей:

) имеющие серьезные пробелы в знаниях;

) имеющие достаточные знания и навыки;

) проявившие высокий уровень профессиональной компетентности (в т.ч. отдельно определяется количество тех из них, которые претендуют на высшую категорию).

Дифференциация обучения достигается благодаря "выходу" на индивидуальные образовательные маршруты для слушателей с учетом результатов входной диагностики.

Особенностью проведения входной диагностики на КБПК руководителей образовательных учреждений является ее интегрированный характер. Входная диагностика включает 40 вопросов по следующим блокам дисциплин: управление, экономика, право, педагогика, психология. Вопросы входной диагностики нацелены на определение уровня подготовленности слушателя к управленческой деятельности и обоснованности их притязаний на первую или высшую квалификационные категории. Каждый верный ответ соответствует 1 баллу. Диагностика позволяет определить 3 уровня подготовленности руководителя к управленческой деятельности: высокий - более 80 % верных ответов (32 балла и более); средний - от 60 до 80 % верных ответов (от 24 до 32 баллов); низкий - менее 60 % верных ответов (до 24 баллов). Указанная диагностика дополняется входной предметной диагностикой по отдельным дисциплинам. Вопрос о целесообразности использования сочетания интегрированной и предметных диагностик остается открытым и требует обсуждения и принятия соответствующего решения. Бесспорной является необходимость совершенствования используемого диагностического инструментария.

Текущий контроль используется в ходе курсовой подготовки и включает оценку выполнения слушателями заданий для самостоятельной работы, их выступлений на практических занятиях и т.п.

В рамках КБПК понимаемый таким образом итоговый контроль включает обязательные для всех слушателей (независимо от аттестации на какую-либо категорию) контрольно-измерительные процедуры:

а) презентацию "визитки" своего образовательного учреждения;

б) разработку КИМов по профессии, предмету;

в) понятийно-терминологический диктант;

г) экзамен в форме семинара - регламентированной дискуссии.

Позитивный опыт использования инновационных форм проведения текущей диагностики имеется на кафедре ЭиУО (по экономическому блоку). Особо следует отметить методическую обеспеченность контрольно-измерительных процедур. Так, например, используются следующие формы текущей диагностики:

написание эссе.

Выполнение практико-ориентированного задания (мини-проекта).

Цели, которые ставятся при выполнении данного практико-ориентированного занятия:

выявление, анализ, обобщение и распространение положительного опыта экономической деятельности учреждения;

разработка высококачественных материалов по организационно-экономическим и управленческим вопросам работы образовательного учреждения;

выявление и поддержка прогрессивных экономических механизмов жизнедеятельности образовательных учреждений.

Задачи практико-ориентированного занятия:

разработать (описать) эффективный способ (технологию) деятельности учреждения по привлечению внебюджетных средств;

провести экспертизу совместно с преподавателем представленных к рассмотрению способов (технологий) привлечения внебюджетных средств, произвести оценку их юридической обоснованности, экономической эффективности и социально-педагогической целесообразности;

провести всесторонне обсуждение в группе;

внести после обсуждения по необходимости корректировки и рекомендации к предлагаемым технологиям.

Материалы оцениваются по результатам экспертизы правовых, экономических и иных характеристик способов (технологий) привлечения внебюджетных средств. Лучшие работы определяются на основании квалификационного отбора в зависимости от качества, объема и глубины проработки представленных материалов. Преимущества при оценке отдается материалам, содержащим описание конкретных практик, подтвердивших свою устойчивость и эффективность в реальной деятельности общеобразовательных учреждений.

Заключение

Имеющиеся в первой главе данные свидетельствуют о том, что в настоящее время не сформирован единый подход к определению понятия "профессиональная компетентность".

Сложно решается вопрос о диагностике повышения уровня профессиональной компетентности в процессе повышения квалификации педагога в системе дополнительного профессионального образования. Практически все исследователи отмечают, что трудности измерения связаны с тем, что остается неясным, каким образом следует определять необходимые изменения, насколько они будут непосредственно связаны с конкретным воздействием в период курсовой подготовки.

Исследователи считают, что оценка профессиональной компетентности проводится путем сравнения полученных результатов с какими-либо нормами, средними величинами, а также путем сопоставления их с результатами предыдущих диагностирований с целью выявления характера продвижения в развитии и в профессиональном росте педагога и руководителя. Образовательный процесс реализации кратко- и среднесрочных (от 72 до 144 часов) образовательных программ повышения квалификации отличается уникальностью, так как направлен, как правило, на решение возникающих в педагогической практике актуальных задач. Поэтому для проведения диагностики необходимо иметь показатели, характеризующие уровень профессиональной компетентности слушателей до и после освоения соответствующей образовательной программы.

Качество результатов обучения в процессе профессиональной переподготовки объемом более 500 аудиторных часов оценивается по степени соответствия государственным образовательным стандартам.

Поскольку отсутствует однозначное определение понятия "профессиональная компетентность" и нет общепринятой модели оценки качества образовательного результата в системе дополнительного профессионального образования, возникла необходимость определить свои позиции. Нам представляется наиболее обоснованным определение понятия "профессиональная компетентность", предложенное Т.Г.Браже /34/.

На основе данного определения могут быть выделены основные параметры профессиональной компетентности, подлежащие оценке:

• мотивационно-ценностный;
• когнитивно-деятельностный;
• эмоционально-процессуальный.

На основе проведенного анализа во второй главе, содержания и структуры понятия "профессиональная компетентность руководителя образовательного учреждения", различных подходов к оценке профессиональной компетентности руководителя, предлагаю модель оценки профессиональной компетентности руководителя образовательного учреждения, которая наиболее приемлема в системе повышения квалификации. В основу данной модели положен синтез подхода, предложенного И.В. Гришиной /24/, и показателей профессиональной компетентности, используемых для оценки уровня профессиональной компетенции руководителя образовательного учреждения при аттестации.

Профессиональная компетентность руководителя

Критерий -квалификация; показатели:

) Знание:

Стратегии развития образования в России и принципов образовательной политики;

2) Ресурсная эффективность - степень целесообразности использования и развития всех ресурсов школы: кадровых, материальных, финансовых.

)Социально-психологическая эффективность - степень влияния управленческой деятельности на школьный коллектив.

) Технологическая эффективность - уровень реализации основных функций управления: информационно-аналитической, мотивационно-целевой, планово-прогностической, организационно-исполнительской, контрольно-диагностической, регулирующей.

В результате изучения качества диагностического инструментария и результатов измерения изменений профессиональной компетентности педагогов и руководителей ОУ, проведённого в третей главе, выявлены следующие противоречия:

между необходимостью управлять качеством организации и результативностью обучения в рамках курсовой подготовки, и недостаточно полной, операционализированной и надежной системой мониторинга за эффектами курсовой подготовки.

между установкой на профессиональную компетентность и недостаточной готовностью сотрудников использовать данное понятие для оценки успешности работы со слушателями.

между увеличением внедряемых и создаваемых вновь контрольно-измерительных материалов и контрольно-измерительных процедур и недостаточной методологической, учебно- и научно-методической проработанностью этих вопросов, тормозящей системное использование и распространение данного позитивного опыта.

Для преодоления отмеченных противоречий полагаю необходимо:

1) Определить в качестве приоритетного направления работу по обеспечению качества дополнительного педагогического образования путем совершенствования всех видов деятельности, направленных на поддержание профессиональной компетентности работников региональной системы образования, создания, апробации и внедрения системы мониторинга качества ДПО.

Для этого необходимо провести работу по:

Совершенствованию программно-методического и технологического обеспечения повышения квалификации работников образования с учетом критериев и показателей их профессиональной компетентности. Для этого:

проанализировать содержание учебных программы и технологии обучения с точки зрения соответствия критериям профессиональной компетентности педагогических и руководящих кадров системы образования.

скорректировать соответствующим образом содержание учебных программ и технологии обучения.

провести экспертизу разработанных программ.

разработке и совершенствованию диагностического инструментария для получения информации о непосредственных результатах изменения профессиональной компетентности педагогических и руководящих кадров. Для этого:

скорректировать такие контрольно-измерительные процедуры, как выполнение диагностических и обучающих методик, практико-ориентированные проекты, экзамен, собеседование, зачет, реферат, диктант.

разработке и утверждению порядка проведения экспертизы диагностического инструментария;

уточнению критериев и показателей социологического исследования качества ДПО для получения информации об опосредованных результатах изменения профессиональной компетентности педагогических и руководящих кадров;

разработке формализованных показателей; методики сбора, обработки, хранения, распространения и использования информации о результатах измерения профессиональной компетентности; созданию информационной системы мониторинга качества ДПО;

) Спланировать мероприятия по обсуждению результатов выполнения решений данного Ученого совета, аппаратные совещания; совещания при проректорах; заседания кафедр; производственную учебу.

Список использованных источников

1.Петровская Л. А., Растянников П. В. Диагностика и развитие компетентности в общении, - М.: Издательство Московского университета, 2000 г.

2.Зимняя И. А. Ключевые компетенции - новая парадигма результата образования, Высшее образование сегодня, 2009 г. - № 5

Огарев Е.И. Компетентность образования: социальный аспект. - СПб.: Изд. РАО ИОВ, 2005. - 170 с.

Чошанов, М. Гибкая технология проблемно-модульного обучения [Текст] / М. Чошанова. - М. : Нар. образование, 2004. - 157 с.

5.Richard E. Boyatzis The competent manager <#"justify">ПРИЛОЖЕНИЕ А

Ошибочные представления и метафоры-контропоры к ним

Педагогическая мифологемаМетафора-контропораУчитель может ученика перевоспитатьУчитель может ему создать для этого условия. А. БикееваСуществует два мнения - мнение учителя и неправильноеЯ не согласен ни с одним из тех слов, которые вы говорите, но готов отдать жизнь за ваше право их говорить. ВольтерЗадача учителя - поучать, требовать, настаиватьЮноши, обдумывающие, как жить, спросили у старика: "Можно ли сразу же отличить умного от дурака?" Старик сказал, поглядевши ввысь: "Я их легко различаю: Умный учится всю жизнь, Дурак всю жизнь поучает". П.ЖелезновДети не должны вести себя шумноВам никогда не удастся создать мудрецов, если будете убивать в детях шалунов. Ж.Ж.РуссоУченики не должны спорить с учителемУченик никогда не превзойдет учителя, если видит в нем образец, а не соперника. В.Г. БелинскийФункция учителя передача знанийПлохой учитель преподносит истину, хороший учит ее находить. А.ДистервегНе стыдно и не вредно не знатьВсего знать никто не может, а стыдно и вредно притворяться, что знаешь, чего не знаешь. Л. ТолстойМелочами в поведении учеников можно пренебречьНе умей отличать крупного от мелочей.Признак хорошей работы учителя - абсолютное отсутствие конфликтовБесконфликтность - конфликт наоборот.В настоящее время хорошим учителем стать невозможноЛучше зажечь одну маленькую свечу, чем клясть темноту.ПРИЛОЖЕНИЕ Б

Характеристика профессиональной компетентности выпускника училища

Профессиональная компетентность педагога - сложное индивидуально-психологическое образование на основе интеграции опыта, теоретических знаний, практических умений и значимых личностных качеств. При этом педагогический профессионализм связан с высоким уровне самореализации индивидуальных особенностей, с индивидуальным почерком, индивидуальным стилем деятельности.

КомпонентыПоказатели уровня квалификации выпускникаПрофессионализмУмение анализировать; активно использовать полученные знания в профессиональной деятельности; делать выводы на основе анализа собственных успехов и неудач; готовность использовать разнообразные приемы, методы и средства организации профессиональной деятельности.ИнициативностьСамостоятельный выбор профиля подготовки, включая профессиональную практику, ориентированность на овладение ценностями образования.СозидательностьСтремление к профессиональному творчеству, самоотдача, способность адекватно выбирать и использовать методы, формы и средства для осуществления целей и задач образования, ориентированность на преобразовательную деятельность и рефлексию, на самоконтроль.АдаптированностьГотовность к оперативной смене направленности и мотивации профессиональной деятельности в зависимости от изменений социальной ситуации.ДинамизмЗнание об эволюции теорий и концепций, понимание необходимости и конкретного содержания изменений в зависимости от перемены ситуации.Исследовательская компетентностьВладение методами научно-исследовательской деятельности.Позиционная определенностьПроявление личностных функций в учебной и реальной профессиональной деятельности, навыки общения на ценностно-смысловом, эмпатийном уровне, адекватная самооценка.МобильностьШирота познавательных интересов, способность отказаться от принятого ошибочного решения, способность альтернатив решения проблемы и осуществления оптимального выбора.ПРИЛОЖЕНИЕ В

Диагностика из изучения коммуникативных способностей студентов училища (30 человек)

Уровень2 курс4 курс1.Высокий уровень 2.Средний уровень 3.Низкий уровень26 % 40 % 34 %46 % 34 % 20 %

Уровень коммуникативных способностей от курса к курсу повышается, за счет учебного и практического видов деятельности.

ПРИЛОЖЕНИЕ Г

Организационная структура управления.

Репетиторство

Нужна помощь по изучению какой-либы темы?

Наши специалисты проконсультируют или окажут репетиторские услуги по интересующей вас тематике.
Отправь заявку с указанием темы прямо сейчас, чтобы узнать о возможности получения консультации.

Начальник начальнику рознь (народная мудрость)

Тема уже не новая, но по-прежнему актуальная: успешность организации зависит от компетентности ее руководителей. Не только в период кризиса очень важно опираться на умение менеджеров концентрироваться на эффективности в достижении целей, в период государственных осложнений к навыку эффективности добавляется потребность в навыке управления эмоциональным состоянием коллектива (эмоциональный интеллект). Эти навыки важны в любое время, но сейчас без них особенно сложно достичь каких-либо результатов.

И при этом, большой процент руководителей не всегда может четко цель сформулировать, не то, что оценить эффективность процесса ее достижения. Я уже не говорю о наличии эмоционального интеллекта. К сожалению, в украинских компаниях до недавнего времени уделяли мало внимания развитию управленческих навыков руководителей. Возможно, пришло время роста.

Если вы думаете так же, давайте обсудим тот идеальный образ Руководителя, которого бы хотела иметь любая компания. Безусловно, есть особенности руководителей в разных отраслях (руководитель на производстве будет отличаться от руководителя отдела продаж или сервисного отдела), различными будут требования к руководителю ТОП-уровня и руководителю среднего звена. Поэтому предлагаю обсудить сейчас только общие тенденции на примере руководителя среднего звена. В зависимости от уровня должности или отраслевых требований эту модель компетенций можно дополнить или упростить.

В первую очередь руководитель должен быть профессионалом своего дела и владеть профессиональными знаниями . Именно за профессионализм его будут уважать подчиненные. Поэтому часто именно профессионалов своего дела повышают в руководители. Мол, «хорошо делает сам, сможет хорошо организовать других». К сожалению, это правило не всегда срабатывает. Потому что профессиональные и менеджерские навыки находятся в разных плоскостях. И иногда умение хорошо организовать процесс важнее навыков хорошего выполнения отдельных подпроцессов.

Слабый руководитель – потенциальная угроза для компании: он не может не только повысить эффективность подразделения, часто ему сложно удержать тот уровень продуктивности, который был до него. Иногда вновь назначенный руководитель начинает применять резко авторитарные методы – раздавая команды и поручения, чем сильно демотивирует подчиненных. Иногда, наоборот, руководитель боится осложнить отношения с подчиненными и идет у них на поводу. Часто встречаю руководителей, которые настолько боятся потерять переданные ему кадры, что в результате попадают под «управление» через манипуляции нижестоящих сотрудников. Понятно, что когда в компании нужно провести изменения, или пересмотреть процессы, или сократить количество операций (что может вести к сокращению людей), такие руководители активно препятствуют проводимым изменениям. Слабые руководители боятся принимать решения и брать на себя ответственность и, соответственно, затягивают или саботируют необходимые изменения, что может вести к финансовым потерям всей компании. И, наконец, слабые руководители боятся показаться слабыми – часто они не готовы учиться у коллег, они скорее, соревнуются и стремятся показать, что коллеги ошибаются. Это ведет к нездоровой конкурентной обстановке внутри компании и усиливает потери, описанные выше.

Как оздоровить коллектив и усилить своих руководителей? Во-первых, нужно четко понимать, каких менеджеров мы хотим видеть у себя в компании, и для этого нам может пригодиться модель компетенций руководителя.

Итак, кроме владения своей профессией, хороший руководитель среднего звена должен знать :

— основы финансовой грамотности, экономики. Он должен понимать, что такое оборот, прибыль, ФОТ, ROI, EBITDA и др…

— инструменты для анализа «настоящей ситуации» и планирования «желаемой»

Руководитель должен применять следующие навыки :

— навык планирования (глубина планирования зависит от бизнеса, структуры компании и места руководителя в структуре) и бюджетирования предстоящих периодов;

—навыки организации процесса достижения поставленных целей. В этот навык входят, в том числе, такие умения:

— постановка задач

— контроль и обратная связь сотруднику

— корректировка планов

— принятие решений

— навык достижения ожидаемого результата с оптимальными затратами ресурсов. В этот навык также входят навыки тайм-менеджмента и самоменеджмента

— навыки управления людьми:

— формирование работоспособного подразделения (принятие эффективных кадровых решений, подбор, развитие, управление коммуникациями)

— мотивации и вдохновения подчиненных, выбор правильного управленческого стиля

— коммуникативные навыки

— для внешних коммуникаций: проведение переговоров, встреч, презентаций

— и для внутренних: проведение собраний, выстраивание межличностных взаимоотношений, взаимодействие с другими структурами компании

И, наконец, хороший руководитель имеет следующие личностные качества :

— он ответственен – принимая задачу, он берет на себя ответственность за ее выполнение, за нахождение всех ресурсов для ее выполнения, он четко обозначает сроки выполнения задачи, ориентируясь на реальные возможности;

— он инициативен и ориентирован на результат (а не на процесс). Это означает, что он ищет пути достижения поставленных целей, предлагает новые решения и пути их внедрения, в тот момент, когда он встречается с осложнениями — меняет тактику, но не меняет цель;

— он гибок и мыслит позитивно , что означает — в любой ситуации он готов увидеть возможности для своего развития и развития своего подразделения. Такой человек готов к изменениям и постоянному самосовершенствованию, обучению;

— он – командный игрок –он знает цели коллег, в приоритетах командные цели он ставит выше, чем свои личные, готов устанавливать работающие связи между подразделениями, ценит и оказывает взаимопомощь;

— у него высоко развит эмоциональный интеллект – он понимает чувства коллег, управляет своими эмоциями, выбирая конструктивные для данной ситуации, умеет давать и принимать обратную связь и влияет на эмоциональное состояние коллег.

Безусловно, это не все необходимые навыки для руководителя. У каждой организации могут быть свои дополнительные требования к руководителям. Также за рамками обзора остались такие качества как честность, порядочность и др.

И, глядя на этот перечень навыков и личных качеств, естественно возникает вопрос: «а где же его такого взять?». В следующих статьях рассмотрим принципы подбора руководителей и способы развития их внутри компании.

Комментарии экспертов:

Марина хорошо раскрыла ключевые компетенции руководителя.

Я бы хотел добавить немного деталей к компетенции «профессионализм».

Мне нравится называть эту компетенцию несколько иначе – «Азарт в работе». Я считаю, что руководитель должен любить свою работу больше, чем жизнь. Для него желание реализоваться в карьере должно быть первым жизненным приоритетом. Почему так? Энергии у руководителя должно быть больше, чем у всех его сотрудников. Именно он должен быть их «ветром в парусах».

Это не обязательно должно выражаться в том, что руководитель проводит на работе больше 12 часов времени. Но думать о работе такой руководитель будет действительно 24 часа и 7 дней в неделю.

Михаил Притула,

И.о. HR- директора СТБ

Данная статья как нельзя лучше отражает общий портрет руководителя среднего звена.

Согласна с автором, что управленец – это, в первую очередь, лидер, умеющий стратегически мыслить и вести за собой команду. А во вторую — хороший профессионал в своей области. Далеко не каждый высококвалифицированный специалист сможет грамотно поставить задачу, замотивировать коллег и достичь благодаря этому положительных результатов. Для этого у него должны быть личностные качества, которые позволять ему сделать это успешно. Можно ли развить в себе качества лидера? Это уже другой вопрос.

Марина также подчеркивает важность Эмоционального интеллекта для руководителя. И в этой точке зрения готова поддержать автора. Ведь менеджер, будучи человеком, принимающим решения, регулярно сталкивается с ситуациями, требующими контроля эмоционального состояния собственного и подчиненных.

Стоит добавить, что нестабильность текущего экономического положения страны требует от сегодняшнего управленца развивать навыки кризис-менеджмента. Он должен обладать не просто хорошим аналитическим мышлением, а умением оперативно принимать решения в сложной обстановке, умением «слушать и слышать» собеседников в конфликтных ситуациях и не боятся принимать непопулярные жесткие решения.

Юлия Кириллова

старший консультант

АНКОР Персонал Украина

Вопрос о наличии глубоких профессиональных знаний в своей специальности для руководителя является риторическим и не имеет единственно верного решения. Пожалуй, все зависит от сферы деятельности. Например, на руководящей должности в технической или IT-сфере сложно представить себе человека, не обладающего глубокими предметными знаниями. Ведь с одной стороны, ему нужно быть в состоянии оценить эффективность работы своих подчиненных, а это невозможно без профессиональных знаний, с другой стороны, завоевать их авторитет, а с третьей стороны, выступать посредником между своим отделом и другими, которые, как правило, ничего не понимают в специфике работы технических специалистов. Такому руководителю иногда приходится выступать адвокатом своих подчиненных и объяснять другим отделам всю значимость работы своего подразделения. В то же время есть функциональные направления, в которых гораздо большую роль играют коммуникативные и управленческие навыки руководителя. В нашей практике был пример очень успешного руководителя юридического направления, который обладал несколько меньшими знаниями законодательства, чем его подчиненные. Но при этом данный менеджер умел очень грамотно выстроить их работу, учесть интересы всех stakeholders и сделать так, чтобы внутренний клиент был доволен, а это бывает очень нелегко сделать в масштабах большой компании, где интересы различных групп и отделов могут противоречить друг другу. Это образец блестящего коммуникатора и переговорщика.

Кроме того, очень важно, чтобы руководитель хорошо ориентировался в бизнесе компании и понимал, каким образом работа его подразделения влияет на картинку в целом. Руководитель должен быть гибким и очень чутко реагировать на любые изменения внешней среды. Он должен быть готов принимать нестандартные, а иногда непопулярные решения в условиях высокой конкуренции и быстроменяющейся обстановки.

Руководители бывают нескольких типов (об этом писал Адизес и не только). У одних очень сильная процессно-менеджерская компонента. Такой типаж руководителя необходим компании в период стабильного, спокойного роста, когда нужно обеспечить системность и планомерность всех процессов. В других очень ярко выражен инноваторский компонент. Без таких людей не обойтись, когда компании нужно выйти на новые горизонты или выйти из кризиса. Исходя из целей компании, компетенции руководителя будут несколько разными. Также свой отпечаток на требования к руководителю накладывает и сфера его руководства. Например, директор по продажам или финансовый директор будут иметь в своем профайле как общеменеджерские компетенции, так и те, которые будут продиктованы спецификой профессии.

Мария Михайлюк

Старший консультант

Рекрутинговое агентство PERSONNEL Executive

директор, консультант-тренер

ТОО «БКТ» (Бизнес-Консалтинг-Тренинг),

г. Алматы

Правильный прогноз тенденций рынка позволяет разрабатывать стратегии, предвидеть возможные барьеры на пути к успеху и оперативно находить способы их преодоления. Очень важно уметь мобилизовать все ресурсы в случаях трудностей и неудач, четко расставлять приоритеты анализировать различные альтернативы и находить оптимальные варианты решений. Эффективность бизнеса в первую очередь определяется управленческой компетенцией руководителей.

Управленческая (должностная) компетенция – это набор знаний, практического опыта, навыков и личностных качеств руководителя, позволяющий ему качественно решать определенные задачи для достижения определенных результатов.

Квалифицированное управление осуществляется на основе знаний, полученных при обучении и практического опыта. Основой управления являются знания, полезный опыт других компаний, собственный опыт руководителя, опробованные инструменты и навыки пользования ими . Практические знания в менеджменте имеют большую ценность, чем теоретические; полезный опыт скрупулезно изучается и передается дальше, а удачно разработанный инструмент для решения задач приносит гораздо больше пользы, чем научные теории.

Исходя из понимания сущности менеджмента, можно говорить о том, что наиболее востребованными управленческими компетенциями топ-менеджера являются:

1. Стратегическое мышление (системность, планомерность, умение предвидеть «картинку» – результат).

2. Знание базовых основ маркетинга для управления позицией компании на рынке.

3. Умение управлять финансовыми потоками в т.ч. использовать механизмы инвестирования в новые проекты.

4. Знание производства и операционной деятельности (закупок, логистики, складирования).

5. Понимание законов рынка, умение организовать маркетинг и процессы продаж.

6. Умение развивать новые продукты или услуги.

7. Понимание информационных технологий и подходов к автоматизации процессов.

8. Осуществление делового администрирования.

9. Знание профильного законодательства, регулирующего бизнес.

10. Навыки управления персоналом

11. Обеспечение безопасности – коммерческой, информационной, экономической, кадровой.

12. Поддержание связей с общественностью (формирование репутации и имиджа компании в обществе, в бизнес-сообществе или на рынке – на выбор).

В то же время любой руководитель выполняет определенное количество административных функций, таких как:

сбор и анализ информации;

• принятие решений;
• планирование;
• организация;
• координация;
• контроль;
• мотивация;
• коммуникации.

Хороший менеджер должен быть и организатором, и товарищем, и наставником, и экспертом в постановке задач, и лидером, и человеком, умеющим слушать других. Он должен хорошо понимать возможности своих прямых подчиненных, их способ­ности для выполнения конкретной поручаемой им работы. Менеджер должен знать принципы взаимодействия руководителей подразделений и работников внутри компании, развивать командную работу с целью удержания единства и правильности функционирования фирмы. Невозможно совместить в одном человеке перечисленное выше многообразие навыков и качеств топ-руководителя, но можно четко определить перечень требований к конкретной должности руководителя с учетом специфики отрасли, особенностей системы управления и корпоративной культуры конкретной компании и целей ее развития.

Метод компетенций становится все более популярным в динамично развивающихся компаниях, так как предполагает использование единого языка в бизнес-процессах. Это эффективный путь описания работы, поскольку большинство из должностей может быть описано с помощью 10–12 индивидуальных компетенций. Например, международная строительная корпорация «Тармак» использует 10 компетенций, а управленческая модель компании «Ксерокс» включает в себя 32 компетенции.

В некотором смысле число компетенций, используемых в конкретной модели, не имеет значения, это зависит от особенностей отрасли, специфики компании, системы управления, корпоративной культуры и др. Число компетенций должно быть удобным для ведения управленческих работ и для оценки результатов деятельности руководителя.

В отечественной практике используются две основные группы компетенций, необходимых руководителю:

1. С пециальные компетенции – те умения и навыки, которые связаны с областью профессиональной деятельности. Например, финансовый директор должен уметь анализировать балансовый отчет, а руководитель группы программистов должен владеть важнейшими языками программирования.

2. Б азовые компетенции – группа компетенций, которая основывается на интеллектуальных, коммуникативных, эмоциональных и волевых качествах человека.

При определении базовых компетенций необходимо учитывать общую специфику управленческого труда, которая состоит в том, что:

• работа руководителя не имеет четкого завершения по времени. Он всегда занят, поскольку организация ежедневно действует на рынке и постоянно находится под влиянием изменений внешней среды, где существуют риски и возможности, которые необходимо предвидеть, чтобы принять правильные и своевременные управленческие решения;
• работа руководителя составляет основу процесса управления в любой организации и базируется на его знаниях, опыте и восприятии нового (применение передового опыта, новых приемов и методов в работе);
• стиль управления руководителя формирует корпоративную культуру организации, кардинально влияет на ее имидж и деловую репутацию;
• важной частью управленческого труда является соотношение затрат времени руководителей в соответствии с уровнями и функциями управления. Чем выше уровень, тем больше времени распределяется в пользу представительских коммуникаций: деловых встреч, переговоров и заседаний. Чем ниже уровень управления, тем больше времени руководитель проводит среди подчиненных в обстановке принятия оперативных решений в конкретном подразделении по конкретному вопросу.

Модель компетенций описывает должность руководителя в трех плоскостях:

• видение (vision) – умение мыслить на стратегическом и тактическом уровнях, способность прогнозировать будущее и предвидеть появление проблем;
• действие (action) – способность динамично и поступательно двигаться к достижению нужного результата (например, четкое планирование действий, настойчивость в стремлении к цели);
• взаимодействие (interaction) – способность выстраивать такие отношения с окружающими, которые помогают добиваться наилучшего результата в работе (например, умение мотивировать подчиненных, способность работать в команде).

В 2007 году компания «Антропос-консалтинг» издала словарь-справочник «Компетенции руководителя» (автор В.Е. Субботин), в котором представлен наиболее полный перечень компетенций для разных должностных групп. Согласно мнению экспертов по разработке компетенций, деятельность руководителя можно условно разбить на несколько сфер компетенций:

• Специальные профессиональные компетенции – компетенции, необходимые руководителю для решения вопросов, составляющих содержание процессов и функций, за которые он ответственен. Специальные компетенции отражают уровень владения вопросами, связанными с эксплуатацией оборудования, с процедурами и технологиями производственного процесса. По сути дела, это знания и навыки, относящиеся к определенной предметной области: например, финансам и бухгалтерскому учету, информационным технологиям, инженерному делу, химии, строительству и т.д.
• Бизнес-компетенции – это компетенции общего характера, они необходимы руководителям в любой сфере деятельности. Эти компетенции составляют основное содержание программ MBA и включают в себя системный анализ ситуации, принятие стратегических решений, привлечение внешних и внутренних ресурсов компании для решения бизнес-задач, бюджетирование, прогноз доходов и расходов, снижение издержек предприятия, ведение отчетности и т.д.
• Компетенции управления знаниями отражают способность менеджера работать с информацией, управлять информационными потоками, процессами обучения и развития в организации. Компетенции управления знаниями включают в себя такие навыки, как поиск информации, концептуальное, аналитическое мышление, решение проблем, понимание сущности процессов организационного развития, обеспечение процесса приобретения сотрудниками новых знаний и навыков.
• Лидерские компетенции относятся к сфере руководства и управления людьми. Они отражают способность менеджера распоряжаться собственной властью, направлять деятельность подчиненных в определенное русло, оказывать подчиненным поддержку, проявлять к ним участие и наделять их полномочиями. Кроме этого, лидерские компетенции предполагают наличие у руководителя способности создавать у подчиненных состояние нацеленности на общую задачу, умений работать с разнородным коллективом, поддерживать творческую активность подчиненных и формировать в организации чувство общности.
• Социальные, или межличностные компетенции относятся к способности менеджера строить и поддерживать оптимальные отношения с людьми (общественностью, акционерами и другими заинтересованными сторонами). Наличие указанной способности требует развития определенных социальных навыков, таких, как понимание других людей и их поведения, навыков коммуникации и взаимодействия с окружающими, создания у людей должной мотивации, а также умения предотвращать и разрешать конфликты. В идеале, социально компетентный менеджер способен поставить себя на место другого человека, правильно оценить его ожидания и выстроить свое поведение с учетом этих ожиданий. Это способность вести себя социально адекватно.
• Внутриличностные компетенции . В их основе лежат уверенность в себе, склонность влиять на среду своего обитания, стремление к улучшению и кардинальному изменению существующей ситуации, нацеленность на результат и саморазвитие, способность действовать в условиях неопределенности, развитое самосознание и навыки самоконтроля.

Очевидно, что для разных руководящих должностей каждая из перечисленных сфер компетенций имеет относительно разное значение. Например, для коммерческого директора необходимы межличностные компетенции; для директора по производству на первый план может выступать сфера технических компетенций; для генерального директора – лидерские компетенции. Относительная важность отдельных компетенций и их групп, конечно, не задается автоматически названием должности. Все зависит от особенностей компании и содержания должностных обязанностей.

Существуют и разные подходы к описанию компетенций. Покажем на примере использование разных подходов к составлению компетенции «Планирование». В словаре «Компетенции руководителя» указано, что планирование – это способность разработать эффективную программу собственной деятельности вынос .

Предлагаются следующие виды оценки этого качества у руководителя:

1. Способность организовать и спланировать собственную работу таким образом, чтобы эффективно использовать рабочее время, избежать ненужных усилий и уложиться в сроки.

2. Точная оценка времени, которая потребуется на выполнение того или иного задания.

3. Периодическое отслеживание темпов выполнения работы, при необходимости ее корректировка, чтобы уложиться в срок.

4. Способность уделять время анализу того или иного вопроса, но всегда помнить о том, что работа должна быть завершена вовремя.

5. Подготовка к деловым встречам, предварительное ознакомление с необходимой информацией.

6. Эффективное использование инструментов контроля времени (таймеры, календари, еженедельники).

7. Выстраивание последовательности выполнения отдельных задач в зависимости от их срочности и важности.

8. Планирование работы с учетом планов своих партнеров, если работа требует взаимодействия.

Бизнес-тренер З. Дмитриева в своей книге «Руководство сотрудниками и компанией» подчеркивает, что компетенции современного руководителя могут состоять из пяти компонентов:

1. Формальные требования (образование, состояние здоровья, юридические основания и др.).

2. Знания (обладание общими и конкретными знаниями в специальной области, сфере бизнеса и экономики, менеджмента, знание специфического рынка, регламента компании и т.д.).

3. Навыки и умения (способность выполнять действия, принимать решения, необходимые для эффективного исполнения обязанностей).

4. Установки (мировоззрение, взгляды и отношения, способствующие правильному исполнению обязанностей, например, установка «клиент всегда прав»).

5. Деловые и личностные качества (психологические характеристики личности и характера, способствующие выполнению функций руководителя).

В этом случае модель компетенций может выглядеть следующим образом.

Компетенция «Планирование»

1. Формальные требования: наличие образования, психическое здоровье, опыт работы в эффективно работающей бизнес-структуре, формальные требования по соответствию должности и другое.

2. Знания: владение методами стратегического, тактического и инвестиционного планирования, знание курса «Управление проектами», стоимостного анализа, оценки рисков, сценарного планирования и др., основных методик тайм-менеджмента. Знания об ограниченности и редкости ресурсов, в том числе на возглавляемом предприятии. Знания о бизнес-процессах, аналогичные программе МВА.

3. Навыки и умения: навыки составления стратегических, тактических, инвестиционных планов, управления рисками, самоорганизации, управления временем. Хорошее умение использования на практике инструментов планирования (методов операционно-ресурсного анализа, SWOT-анализа, сценарного планирования и др.). Навыки решения стратегических и тактических задач. Навыки работы с информацией. Умение выделять и формулировать бизнес-цели, расставлять приоритеты. Навыки пользования прикладными компьютерными программами.

4. Установки: понимание необходимости стратегического планирования в бизнесе, готовность следовать ранее поставленным планам и целям, желание развивать компанию.

5. Качества: системность мышления, аналитические способности, креативность, внимательность, объективность мышления, последовательность.

Несмотря на разность подходов и разное число составляющих разделов компетенции существуют единые требования к компетенциям, которые должны быть:

• Исчерпывающими. Перечень компетенций должен полностью перекрывать все важные рабочие деятельности.
• Дискретными. Отдельная компетенция должна относиться к определенной деятельности, которая может быть четко отделена от других деятельностей. Если компетенции перекрываются, будет трудно точно оценивать работу.
• Сфокусированными. Каждая компетенция должна быть четко определена, и не нужно пытаться охватить слишком многое. Например, «техническая компетенция» должна быть совершенно конкретной.
• Доступными. Каждая компетенция должна быть доступным образом сформулирована, истолкована одинаково всеми менеджерами, чтобы ее можно было использовать универсально.
• Конгруэнтными. Компетенции должны укреплять организационную культуру и усиливать долгосрочные цели. Если компетенции кажутся слишком абстрактными, они не принесут пользы и не будут приняты менеджерами.
• Современными. Система компетенций должна обновляться и должна отражать настоящие и будущие (предсказуемые) потребности организации.

Успешное управление состоит из следующих видов обучения: h ard skills и soft skills.

Формирование топ-менеджера как специалиста по управлению начинается с приобретения навыков, которые делятся на две группы: hard skills и soft skills (по аналогии с hardware и software в компьютерах). Hard skills – это «железо», те навыки, которые необходимы, чтобы выполнять свою работу на высоком профессиональном уровне. Это фундаментальные знания о механизмах функционирования бизнеса, понимание организации как целостной системы, экономики, маркетинга, финансов, а также производственные (профессиональные) навыки, используемые в непосредственной работе. Долгое время считалось, что эффективность работы зависит от уровня развития именно этих навыков. Большую роль при этом играет диплом академического образования, уровень интеллекта, количество сертификатов о прохождении специализированных курсов.

Многие руководители сосредотачивают свое внимание на развитии именно hard skills: технических знаний и навыков. Это связано с тем, что отечественным управляющим действительно не хватает качественных знаний по менеджменту и маркетингу, получить которые в нашей стране стало возможным в последнее время. Hard skills можно развивать, получая дополнительное академическое образование, в программах MBA и посещая различные семинары. Обучение hard skills позволяет в достаточно сжатые сроки получить необходимые руководителю знания по управлению развитием бизнеса, стратегическому планированию, операционной деятельности, моделированию преобразований и организационной структуре. В такие программы встроено много дискуссий и интерактивных семинаров, позволяющих на разборе конкретных ситуаций и в ролевых играх научиться применять полученные теоретические знания. В рамках программ обучения hard skills можно обменяться управленческим опытом в среде «себе подобных», узнать, как решается та или иная проблема или задача в других компаниях. Академические программы обучения, как известно, требуют больше времени и усилий; например, чтобы получить качественные знания по маркетингу, недостаточно посетить двухдневный семинар, нужно получить высшее или дополнительное образование продолжительностью несколько месяцев.

Однако только профессиональных знаний hard skills для успешной работы недостаточно. Переход в статус руководителя высшего звена не ограничивается овладением только техническими навыками. На практике часто менеджеры не справляются со своими обязанностями не по причине отсутствия опыта, а из-за неразвитых soft skills

Более высокий уровень управления требует владения более сложными качествами, навыками взаимодействия с людьми: умение общаться, выступать публично, убеждать в своей правоте, управлять своими эмоциями и эмоциями других, мотивировать. Все это в совокупности составляет soft skills, которые, в свою очередь, требуют от руководителя глубокой личностной перестройки.

Предполагаемая работа менеджера на уровне высшего звена управления требует, прежде всего, многообразных и многоуровневых коммуникаций, лидерских качеств, умения формировать и развивать управленческую команду, принимать решения в условиях неопределенности. Важность этих навыков связана с тем, что успешные управленцы до 80% своего времени общаются с другими людьми. Чем выше человек поднимается по карьерной лестнице, тем меньшее значение имеют технические навыки, и тем большее значение приобретают навыки межличностные.

Особенностью приобретения soft skills является то, что р азвитие личностных навыков часто требует значительных усилий в работе над собой, поскольку надо менять существующую «картину мира», многолетние привычки и схемы поведения. Многим руководителям-практикам требуется больше времени для формирования новых навыков и умений. Имеющийся опыт и большое количество наработанных технологий затрудняют анализ поведения и поиска тех «зон роста», которые можно улучшить. Рождение новой личности (или новых soft skills) всегда связано с преодолением себя и воспитанием себя. Кроме того, порой мешает и страх изменений: если прежнее поведение работало, и работало достаточно успешно в течение многих лет, то, как окружающие воспримут эти изменения? Поэтому топ-менеджерам надо быть к готовыми к тому, что овладение реальными навыками soft skills может состояться после 3–5 месяцев обучения. Длительное обучение может быть востребовано тогда, когда надо не просто развить какой-то конкретный навык, а перейти на новый уровень управления (например, компания серьезно расширилась, резко усилилась конкуренция, нужна реорганизация бизнеса). В этом случае посещение единичных тренингов может оказаться неэффективной тратой времени. Такие программы также полезны управленцам, находящимся на пороге эмоционального выгорания, когда бизнес и работа перестают интересовать и радовать. Тогда получение новых находок и личностный рост позволяют преодолеть этот «управленческий кризис».