Этапы решения проблемы Название этапаСуть этапаПрием учебной работы 1.Осознание проблемы, вскрытие противоречия. Обнаружение скрытого противоречия в проблемном вопросе. Установление причинно- следственных связей, нахождения разрыва в связях. 2.Формулирование гипотезы.Обозначение с помощью гипотезы основного направления поиска ответа. Выдвижение гипотезы. 3.Доказательство гипотезы.Доказательство или опровержение высказанного в гипотезе предположения. Обоснование гипотезы. 4.Общий вывод.Обогащение ранее сформированных причинно- следственных связей новым содержанием. Установление причинно- следственных связей.
Три основных аспекта в организации проблемного урока Первый аспект - содержательную основу проблемного урока составляет проблемный вопрос (вопросы). Главным признаком проблемного вопроса является «возбуждение интереса»! Второй аспект - проблемный вопрос предполагает выдвижение гипотезы для его разрешения или нескольких гипотез, а также процесса обоснования, доказательности. Третий аспект- в качестве организационного принципа проблемного урока чаще всего выступает принцип совместной деятельности, в основе которого лежит групповой метод обучения с элементами дискуссии, обсуждения, игры. В числе основных факторов, побуждающих учащихся к активности, можно назвать: познавательный интерес; продуктивный, творческий характер деятельности; состязательность; игровой характер. Познавательный интерес является ведущим фактором активизации обучения. У учащегося не возникнет внутреннего интереса к ситуации, которая является результатом принуждения, не отражает реальной действительности. Творческий характер деятельности является мощным стимулом к познанию. Реализация принципов проблемно-исследовательского характера деятельности позволяет пробудить у обучаемых творческий интерес, а это, в свою очередь, побуждает их к активному самостоятельному и групповому поиску новых знаний, способов решения. Состязательность – мощный побудительный фактор активизации познавательной деятельности. Ведущим мотивом состязательности является мотив достижения успеха. Игровой характер учебно-познавательной деятельности включает в себя и фактор познавательного интереса, и фактор состязательности, однако, наряду с этим, и сам по себе выступает как эффективный мотивационный механизм мыслительной активности обучаемых, фактор их саморазвития.
Метод проблемизации Проблемные задания имеют, как правило, личностно- развивающий характер и естественно возникают из опыта и потребностей самих учеников. Поставив ученика в проблемную ситуацию, интересную и для всей группы, преподаватель получает возможность растормозить механизм его мышления. Включение учащихся в ходе проблемного занятия в формулирование проблемы, выдвижение гипотез по ее решению – углубляет интерес к самостоятельному процессу познания, открытия истины: факт –> гипотеза –> теория – >знание (истина). Задача преподавателя – направить изучение учебного материала путем ухода от прямого, однозначного ответа на вопросы учеников, от подмены их познавательного опыта своим.
гипотеза –> теория – >знание (истина). Задача преподавателя – направить изучение учебного материала путем ухода от прямого, однозначного ответа на вопросы учеников, от подмены их познавательного опыта своим.">
Целевые Ориентации Проблемного обучения Приобретение учащимися знаний умений навыков Повышение прочности знаний Усвоение способов самостоятельной деятельности Формирование поисковых и исследовательских навыков и умений Развитие познавательных и творческих способностей
Концептуальные положения (по Д. Дьюи) Ребенок в повторяет путь человечества в познании. Усвоение знаний есть спонтанный, неуправляемый процесс. Ребенок усваивает материал, не просто слушая или воспринимая органами чувств, а как результат удовлетворения возникшей у него потребности в знаниях, являясь активным субъектом своего обучения. Условиями успешности обучения являются: проблематизация учебного материала (знания - дети удивления и любопытства); активность ребенка (знания должны усваиваться с аппетитом); связь обучения с жизнью, игрой, трудом.
Особенности методики Проблемные методы - это методы, основанные на создании проблемных ситуаций, активной познавательной деятельности учащихся, состоящей в поиске и решении сложных вопросов, требующих актуализации знаний, анализа, умения видеть за отдельными фактами и явлениями их сущность, управляющие ими закономерности. Различают два типа проблемных ситуаций: педагогическую и психологическую. Первая представляет особую организацию учебного процесса, вторая касается деятельности учеников. Педагогическая проблемная ситуация создается с помощью активизирующих действий, постановки учителем вопросов, подчеркивающих противоречия, новизну, важность, красоту и другие отличительные качества объекта познания. Создание психологической проблемной ситуации - сугубо индивидуальное явление: это "вопросное состояние", поисковая деятельность сознания, психологический дискомфорт. Ни слишком трудная, ни слишком легкая познавательная задача не создает проблемной ситуации для учеников. Проблемные ситуации могут создаваться на всех этапах процесса обучения: при объяснении, закреплении, контроле.
Этапы проблемного обучения I этап - постановка педагогической проблемной ситуации, направление учащихся на восприятие ее проявления, организация появления у ребенка вопроса, необходимости реакции на внешние раздражители. II этап - перевод педагогически организованной проблемной ситуации в психологическую: состояние вопроса - начало активного поиска ответа на него, осознание сущности противоречия, формулировка неизвестного. На этом этапе учитель оказывает дозированную помощь, задает наводящие вопросы и т.д. III этап - поиск решения проблемы, выхода из тупика противоречия. Совместно с учителем или самостоятельно учащиеся выдвигают и проверяют различные гипотезы, привлекают дополнительную информацию. Учитель оказывает необходимую помощь (в зоне ближайшего развития). IV этап - "Ага-реакция", появление идеи решения, переход к решению, разработка его, образование нового знания (ЗУН, СУД) в сознании учащихся. V этап - реализация найденного решения в форме материального или духовного продукта. VI этап - отслеживание (контроль) отдаленных результатов обучения.
Уровни проблемного обучения I уровень - несамостоятельная (обычная) активность. Для него характерно, что учитель сам организует проблемную ситуацию, вычленяет учебную проблему и излагает факты, приводящие к ее решению. Учащиеся воспринимают объяснение учителя, усваивают образец умозаключения в условиях проблемной ситуации, выполняют самостоятельные работы, упражнения воспроизводящего характера, осуществляют устное воспроизведение изученного материала. II уровень - полусамостоятельная активность. Характеризуется применением прежних знаний в новой учебной ситуации. Учитель сам организует проблемную ситуацию, а далее уже совместно с учащимися формулирует проблему; вместе они выдвигают гипотезы, останавливаются на единственно верной, намечают пути решения, обсуждают факты. III уровень - самостоятельная активность. Характеризуется тем, что проблемную ситуацию создает учитель, а решают проблему учащиеся. Данному уровню присуще выполнение работ репродуктивно-поискового типа, когда ученик сам работает по тексту учебника, применяет прежние знания в новой ситуации, конструирует, решает задачи среднего уровня сложности, доказывает гипотезы с незначительной помощью учителя. IV уровень - творческая активность. Ему присуще выполнение самостоятельных работ, требующих творчества, воображения, логического анализа и догадки, открытия нового способа решения учебной проблемы, самостоятельного доказательства. Этот уровень предполагает, что на основе материалов, рекомендованных педагогом, учащиеся сами определяют проблемы, намечают пути их решения с последующей самостоятельной реализацией, делают выводы, необходимые обобщения
Методические приемы создания проблемных ситуаций: учитель подводит студентов к противоречию и предлагает им самим найти способ его разрешения; сталкивает противоречия практической деятельности; излагает различные точки зрения на один и тот же вопрос; предлагает группе рассмотреть явление с различных позиций (например, командира, юриста, финансиста, педагога); побуждает обучаемых делать сравнения, обобщения, выводы из ситуации, сопоставлять факты (побуждающий диалог); ставит конкретные вопросы (на обобщение, обоснование, конкретизацию, логику рассуждения); определяет проблемные теоретические и практические задания (например, исследовательские); формулирует проблемные задачи (например, с недостаточными или избыточными исходными данными, с неопределенностью в постановке вопроса, противоречивыми данными, заведомо допущенными ошибками, ограниченным временем решения на преодоление "психологической инерции" и др.).
Формы учебных занятий, где можно использовать проблемный метод: 1. На основе дискуссионной деятельности: – семинары (индивидуальная работа); – структурированные дискуссии (групповая работа); – проблемно-практические дискуссии (коллективная работа) 2. На основе исследовательской деятельности: – практические занятия (коллективная работа) – исследовательские уроки (индивидуальная работа) 3. Традиционные уроки с новыми аспектами: урок-лекция; урок-семинар; урок решения задач; урок-конференция; урок-экскурсия; урок-консультация; урок-зачет и т.д. 4. Нестандартные уроки: урок-аукцион; рок-пресс-конференция; урок-защита диссертации; урок-суд; урок-посвящение;
Легче изменить индивидуумов, собранных в группу, чем изменить каждого из них по отдельности.
Понятие «тренинг » в науке и практике трактуется многозначно, в частности:
– как вид образовательной практики , в которой ведущей деятельностью является тренировка, тренаж, т.е. закрепление определенной реакции, действия, способа, умения посредством повторения, упражнений;
– как способ профессионального и личностногоразвития ;
– как способ перепрограммирования имеющейся у человека модели управления своим пове-
дением и деятельностью;
– как процесс создания новых функциональных образований, управляющих поведением;
– как комплекс интенсивных методов преобразующего воздействия на личность и др.;
– как практика психолого-социально-педагогического воздействия на личности и группы;
– как форма обучения , целью которого является развитие компетентности межличностного и профессионального поведения и общения, и т.д.
Формально тренинг – это групповое занятие психологической тематики под руководством ведущего, направленное на отработку личностных навыков, лучшее понимание себя и других.
Тренинг позволяет участникам сознательно пересмотреть сформированные ранее стереотипы и решать свои личностные проблемы, закладывает этические и эстетические основы практического поведения. Самое важное – человек не усваивает насильно внедряемые стандарты, а развивает сам себя. В ходе тренинга происходит смена внутренних установок участников, пополняются их психологические знания и появляется определенный опыт позитивного отношения к себе, к окружающим людям и к миру в целом. В ходе тренинга значительно эффективнее решаются вопросы развития личности, успешно формируются коммуникативные компетентности.
Тренинг – это один из специфических способов получения личностного опыта. В тренинге истину – особенно истину о себе самом – нужно добыть. Для этого должны, во-первых, происходить какие-то события, а во-вторых, участником этих событий должна стать сама личность.
Любой тренинг является интерактивным : он рассчитан на активную субъектнуюреакцию учащегося (интеллектуальную, эмоциональную, действенно-практическую) на то или иное воздействие на личность.
Особенности классификационных параметров тренинговых технологий
Уровень и характер применения: тренинги представляют по своим масштабаммикротехнологии , имеют ярко выраженныйинтраактивный характер.
Методологический подход: диагностический + коммуникативный.
Ведущие факторы развития: психогенные.
Научная концепция освоения опыта: используются самые различные концепции.
Тип управления учебно-воспитательным процессом:«консультант». Организационные формы:закрытые.
Преобладающие средства: вербальные + визуальные + технические.Направление модернизации: психологизация учебно-воспитательного процесса.
Целевые ориентации
Личностный рост.
Помощь развитию личности путем снятия ограничений, комплексов, преодоления стереотипов.
Общая цель тренингов – развитие личности .
Проблемное обучение
& Частично-поисковый метод
& Технология учебного исследования
& Эвристическое обучение
Технология современного проектного обучения
& Метод жизненных заданий, метод исканий
& «Дальтон-план» Е. Паркхерст
& Кейс-стади (case-study) метод
Интерактивные технологии
● Технология «Развитие критического мышления через чтение и письмо» (РКМЧП)
● Технология проведения дискуссий
● Технология «Дебаты»
● Тренинговые технологии
& Дискурсия
& «Семейный круг» (Овчарова Р.В. )
& Урок – проблемный семинар (В.В. Гузеев)
& Психолого-педагогическое консультирование
Технология коммуникативного обучения иноязычной культуре (Е.И. Пассов)
& Суггестивное обучение
& Натуралистический метод
& Интенсивы
& Аудио-визуальный метод
& Аудиалингвальный метод (Ч. Фриз и др.)
& Суггестокибернетический метод
& Технология «Активизация резервных возможностей личности и коллектива при освоении иностранного языка» (Г.А. Китайгородская)
& «Школа памяти» С. Гарибяна
5.6. Технология интенсификации обучения на основе схемных и знаковых моделей учебного материала (В.Ф. Шаталов)
& Использование принципа опорных конспектов (С.Д. Шевченко)
& Вариативная технология применения графов (Б.И. Дегтярев)
& Использование широкого ролевого участия (В.М. Шейман)
& Технологии шаталовского типа по школьным учебным предметам
1. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе. – М., 1991.
2. Гузеев В.В. Педагогическая техника в контексте образовательной технологии. – М.: Народное образование, 2001.
3. Шамова Т.И. Активизация учения школьников. – М.: Педагогика, 1982.
4. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. – М., 1979.
Игровые технологии
Человеческая культура возникла и развертывается в игре, как игра.
Й. Хейзинга
Игровая деятельность. Игра наряду с трудом и ученьем – один из основных видов деятельности человека, удивительный феномен нашего существования. Человеку присуща потребность в игре, которая особенно сильно проявляется в детском возрасте.
По определению, игра - этовид деятельности в условиях ситуаций, направленных на воссоздание и усвоение общественного опыта, в котором складывается и совершенствуется самоуправление поведением .
В человеческой практике игровая деятельность выполняет такие функции:
– развлекательную (это основная функция игры - развлечь, доставить удовольствие, воодушевить, пробудить интерес);
– коммуникативную : освоение диалектики общения;
– самореализации в игре как полигоне человеческой практики;
– игротерапевтическую : преодоление различных трудностей, возникающих в других видах жизнедеятельности;
– диагностическую : выявление отклонений от нормативного поведения, самопознание в процессе игры;
– функцию коррекции : внесение позитивных изменений в структуру личностных показателей;
– межнациональной коммуникации : усвоение единых для всех людей социально-культурных ценностей;
– социализации : включение в систему общественных отношений, усвоение норм человеческого общежития.
Большинству игр присущи четыре главные черты (по С.А. Шмакову):
– свободная развивающая деятельность , предпринимаемая лишь по желанию ребенка, ради удовольствия от самого процесса деятельности, а не только от результата (процедурное удовольствие);
– творческий , в значительной мере импровизационный, очень активный характер этой деятельности («поле творчества»);
– эмоциональная приподнятость деятельности, соперничество, состязательность, конкуренция, аттракция и т.п. (чувственная природа игры, «эмоциональное напряжение»);
– наличие прямых или косвенных правил , отражающих содержание игры, логическую и временную последовательность ее развития.
В структуру игры как деятельности органично входит целеполагание, планирование, реализация цели, а также анализ результатов, в которых личность полностью реализует себя как субъект. Мотивация игровой деятельности обеспечивается ее добровольностью, возможностями выбора и элементами соревновательности, удовлетворения потребности в самоутверждении, самореализации.
В структуру игры как процесса входят: а) роли, взятые на себя играющими; б) игровые действия как средство реализации этих ролей; в) игровое употребление предметов, т.е. замещение реальных вещей игровыми, условными; г) реальные отношения между играющими; д) сюжет (содержание) - область действительности, условно воспроизводимая в игре.
Значение игры невозможно исчерпать и оценить развлекательно-рекреактивными возможностями. В том и состоит ее феномен, что, являясь развлечением, отдыхом, она способна перерасти в обучение, в творчество, в терапию, в модель типа человеческих отношений и проявлений в труде, в воспитании. Игра – это жизненная лаборатория ребенка, ядро «разумной школы» детства.
Игру как метод обучения и воспитания , передачи опыта старших поколений младшим люди использовали с древности. Широкое применение игра находит в народной педагогике, в дошкольных и внешкольных учреждениях. В современной школе, делающей ставку на активизацию и интенсификацию учебного процесса, игровая деятельность используется в следующих случаях:
– в качестве самостоятельных технологий для освоения понятия, темы и даже раздела учебного предмета;
– как элементы (иногда весьма существенные) более обширной технологии;
– в качестве технологии урока (занятия) или его фрагмента (введения, объяснения, закрепления, упражнения, контроля);
– как технология внеклассной работы (игры типа «Зарница», «Орленок», КТД и др.).
Понятие «игровые педагогические технологии» включает достаточно обширную группу методов и приемов организации педагогического процесса в форме различных педагогических игр .
В отличие от игр вообще педагогическая игра обладает существенным признаком - четко поставленной обучающей целью и соответствующими ей педагогическими результатами, которые могут быть обоснованы, выделены в явном виде и характеризуются учебно-познавательной направленностью .
Игровая форма занятий создается на уроках при помощи игровых приемов и ситуаций, которые выступают как средство побуждения, стимулирования учащихся к учебной деятельности.
Реализация игровых приемов и ситуаций при урочной форме занятий происходит по таким основным направлениям:
дидактическая цель ставится перед учащимися в форме игровой задачи;
учебная деятельность подчиняется правилам игры;
учебный материал используется в качестве ее средства,
в учебную деятельность вводится элемент соревнования, который переводит дидактическую задачу в игровую;
успешное выполнение дидактического задания связывается с игровым результатом.
Место и роль игровой технологии в учебном процессе, сочетание элементов игры и ученья во многом зависят от понимания учителем функций и классификации педагогических игр (рис. 30).
Рис. 30. Классификация педагогических игр.
Семинар
«Проблемное обучение как способ повышения
учебно-познавательной активности учащихся»
Подготовил учитель начальных классов МБОУ «Гимназия №8» Заам Наталия Ивановна
Тема семинара выбрана не случайно. В последние годы существенно изменились приоритеты начального образования.В «Концепции модернизации российского образования» подчёркивается, что основным результатом образовательного учреждения должна стать не только система знаний, умений и навыков, но и набор ключевых компетенций в интеллектуальной, гражданско-правовой, коммуникационной, информационнойи других сферах. На мой взгляд, именно использование методов проблемного обучения является наиболее эффективным, действенным способом активизации мышления и творчества учащихся. К. Паустовский говорил (Слайд 2): « Прорыв к творчеству может так же легко угаснуть, как и возник, если оставить его без пищи».
Проблемное обучение постоянно ставит обучаемого в ситуацию задачи, решение которой непременно требует творческого мышления.
Цель семинара (Слайд 3): показать особенности развития активности учащихся через создание проблемных ситуаций на уроках.
Сущность проблемного обучения сводится к тому, что в процессе обучения в корне изменяется характер и структура познавательной деятельности учащегося, приводящее к развитию творческого потенциала личности.
Достоинства и недостатки проблемного обучения (Слайд 4).
Достоинством проблемного обучения является обеспечение особого типа мышления, глубины убеждений, прочности усвоения знаний и творческого их применение на практике, а недостатком то, что такое обучение в меньшей мере, чем другие типы обучения, применимо при формировании практических умений и навыков.
(Слайд 5.) Проблемное обучение способствует формированию мотивации достижения успеха, но, в то же время, требует больших затрат времени для усвоения одного и того же объема знаний по сравнению с другими типами обучения; развивает мыслительные способности учащихся, но не обеспечивает эффективного развития мыслительных способностей учащихся, так как базируется на закономерностях репродуктивного мышления, а не на творческой деятельности.
Главным и характерным признаком проблемного обучения является проблемная ситуация (Слайд 6). Если к проблемной ситуации добавить самостоятельную активную деятельность, у нас получится творческое овладение знаниями. А это и есть формула проблемного обучения.
Центральным звеном проблемного обучения является проблемная ситуация. Именно проблемная ситуация помогает вызвать познавательную потребность учащегося, дать ему необходимую направленность мысли и тем самым создать внутренние условия для усвоения нового материала, обеспечить возможность управления со стороны педагога.
Что же включает в себя проблемная ситуация ? (Слайд 7.)
В роли одного из главных компонентов проблемной ситуации психологи выделяют неизвестное, раскрываемое в процессе деятельности. Уже факт столкновения с трудностью предложенного задания при помощи имеющихся знаний и способов рождает потребность в новом знании. Эта потребность и является основным условием возникновения проблемной ситуации и одним из главных ее компонентов. В качестве еще одного компонента проблемной ситуации выделяют интеллектуальные возможности человека, включающие его творческие способности и прошлый опыт.
В настоящее время педагоги и ученые сходятся во мнении: традиционные формы обучения устарели; чтобы овладеть вниманием современных учеников, надо их прежде всего удивить, заинтересовать. Последние годы ознаменовались активными поисками и широким использованием методик развивающего обучения. Новые знания всегда базируются на предшествующих.
В 3-м классе начинается системное обучение основным морфологическим и синтаксическим категориям. Учащиеся получают первоначальные знания сложного абстрактного характера, таковыми являются части речи, их признаки и правила словоупотребления и т.п.
Данный материал обладает двойной сложностью. С одной стороны, учащийся знает эти понятия, активно пользуется; с другой стороны, изучаемый материал предельно абстрактен и трудно поддается усвоению в данном возрасте.Абстрактные понятия быстрее воспринимаются в процессе решения проблемы и уже не отпугивают своей сложностью.
Наибольшая эффективность при этом достигается введением несложных приёмов создания проблемной ситуации (Слайды 8-9).
Тип проблемной
ситуации
Тип противоречия
Приемы создания проблемной ситуации
С удивлением
Между двумя (или более) противоречиями.
1. Одновременно предъявить противоречивые факты, теории или точки зрения.
2. Столкнуть разные мнения учеников вопросом или практическим заданием.
Между житейским представлением учащихся и научным фактом.
1. Обнажить житейское представление учащихся вопросом или практическим заданием “на ошибку”.
2. Предъявить научный факт сообщением, экспериментом или наглядностью.
С затруднением.
Между необходимостью и невозможностью выполнить задание учителя.
1. Дать практическое задание, не выполнимое вообще.
2. Дать практическое задание, не сходное с предыдущими.
3. Дать невыполнимое практическое задание, сходное с предыдущими.
4. Доказать, что задание учениками не выполнено.
Приемы проблемного изложения материала происходят на всех этапах урока. На минутке чистописания использую занимательные задания, которые развивают мышление учащихся и способствуют активизации их познавательной деятельности. Рассмотрим один пример.
– Определите буквы, с которыми мы будем работать на минутке чистописания. Их две. Они находятся в словах загадки: «В лесу живет, бурый цвет ему идет». Первая буква находится в группе существительных. Вторая буква находится в местоимении и обозначает согласный – непарный по звонкости-глухости.
“Открытие” детьми нового знания строится на основе определённой мыслительной операции, поэтому в этап актуализации знаний включаю задания, тренирующие эту мыслительную операцию: «Найди лишнее», «Раздели на группы, сравни и укажи отличия», задания для развития вариативного мышления, внимания, памяти и т.д.
(Слайд 11.) Ситуация «Выбор». Необходимо вспомнить правило написания предлогов и приставок и осуществить выбор: писать слитно или раздельно.
(Слайд 12.) Ситуация «Удивление» развивает мышление, воображение, память.
(Слайд 13.) На этапе закрепления основным средством создания проблемной ситуации служит интеграция вопросов и практических методов, позволяющих найти инвариантное решение поставленной задачи. Ситуация «Неопределенность» помогает ученику сосредоточиться, проанализировать ситуацию.
(Слайд 14.) Объяснение нового материала считается одним из сложных этапов урока, поскольку дети получают сведения неизвестные, либо частично известные. Традиционно учитель предлагает учащимся знания в готовом виде. Проблемное обучение предполагает иной подход: школьники под руководством учителя сами “добывают” необходимые сведения, т. е. более самостоятельно ведут исследования. Так, при изучении темы «Лексическое значение слова», ставлю задачи (Слайд 14):
Докажи, что слово «животное» является именем существительным. Определи, каким способом словопроизводства созданы неологизмы Маяковского: пошляпно, раздождиться, шекопузье, юбилеить, боксеровидный, заграничный, рай – страна, словопад.
(Слайд 15.) Младшим школьникам нравится выступать в роли учителя. Поэтому на этапе закрепления знаний использую прием «корректирование и редактирование текста».
(Слайд 16.) Завершение этапа актуализации знаний связано с фиксацией “затруднения” в деятельности. Возникает проблемная ситуация с “затруднением”. В ее основе лежит противоречие между необходимостью выполнить практическое задание учителя и невозможностью это сделать без изученного на уроке нового материала. Для вывода учеников из проблемной ситуации разворачивается диалог (Слайд 17):
Сколько здесь групп однокоренных слов?
Как пишутся корни в однокоренных словах?
Произнесите слова и определите: во всех ли словах согласные звуки произносятся.
Назовите слова с непроизносимыми согласными.
Какой вопрос возникает?
После того как дети записали слова в два столбика, работа продолжается для сообщения вывода (Слайд 18).
А как вы думаете, почему не все согласные первого столбика произносятся?
Подчеркните непроизносимые согласные.
Где стоит непроизносимый согласный?
Почему такие согласные не произносятся?
Такое сочетание согласных в русском языке называют стечением согласных.
При творческом подходе основное внимание уделяется осмыслению изучаемого материала, что способствует повышению уровня качества знаний.
При оптимальном подборе материала, опоре на наглядные средства обучения, нагрузка на память не столь велика, интерес удерживает внимание более длительное время. Все это способствует созданию прочных связей в коре головного мозга, а следовательно, лучшему усвоению языковых фактов. Последовательность в изложении материала, попытки детей обнаружить причинно-следственные связи между разрозненными явлениями позволяет интегрировать разрозненность фактов в систему. Тем самым достигается аналитико-синтетический метод усвоения знаний. Проблемная ситуация, таким образом, наиболее полно соответствует этапу трансформации конкретно-образного мышления в словесно-логическое.
Итак, применение в учебном процессе проблемных ситуаций помогает учителю выполнять одну из самых важных задач школьного обучения: активизировать познавательную деятельность учащихся с целью повышения познавательных мотивов. Практика показывают, что использование проблемных ситуаций способствует активному развитию каждого ребенка. Разрешение системы проблемных ситуаций приучает школьников к умственному напряжению, без чего невозможна подготовка к жизни, к труду, творчеству на пользу общества. Семинар хочется закончить такими словами Л. Толстого:
«Если ученик в школе не научился сам ничего творить, то и в жизни он всегда будет только подражать, копировать, так как мало таких, которые бы, научившись копировать, умели сделать самостоятельное приложение этих сведений».