Все чаще в студенческие аудитории приходят нетрадиционные лекции.

Рассмотрим несколько основных форм проведения нетрадиционных лекций.

Лекция-беседа , или «диалог с аудиторией», наиболее распространенная и сравнительно простая форма активного вовлечения слушателей в учебный процесс. Она предполагает непосредственный контакт преподавателя с аудиторией. Ее преимущество состоит в том, что она позволяет привлекать внимание слушателей к наиболее важным вопросам темы, определять содержание и темп изложения учебного материала с учетом особенностей аудитории. Беседа как метод обучения известна еще со времен Сократа. Трудно представить более простой способ индивидуального обучения, построенного на непосредственном контакте сторон. Эффективность этого метода в условиях группового обучения снижается из-за того, что не всегда удается вовлечь в беседу каждого из слушателей. В то же время групповая беседа позволяет расшить круг мнений сторон. Участие студентов в лекции-беседе можно обеспечить различными приемами: вопросы к аудитории, которые могут быть как элементарные, с целью сосредоточить внимание слушателей, так и проблемные.

Проблемная лекция. Проблемной лекцией будем называть такую, в основу которой положено противоречие (это или противоречие, которое мы фиксируем в реальности, или противоречия, возникавшие и возникающие в научном познании, или учебные противоречия, когда студенты сталкиваются с ситуацией невозможности с помощью наличных знаний ответить на поставленный вопрос). Разрешение противоречия осуществляется путем выдвижения гипотез и последующего их анализа с целью отбора наиболее приемлемой. Такая лекция строится по следующему «сценарию»:

1. создается проблемная ситуация, условием которой является то, чтобы студент увидел противоречие;

2. формулируется проблема;

3. выдвигаются гипотезы по решению проблемы;

4. осуществляется критический анализ выдвинутых гипотез, при котором выявляются «сильные» стороны и ограниченности этих гипотез;

5. отбирается наиболее приемлемая гипотеза, которая проходит процедуру подкрепления (подтверждения).

Известный в «Методике преподавания философии» метод построения проблемной лекции как восхождение от абстрактного к конкретному имеет один, но очень существенный недостаток: требует большого количества времени для разрешения противоречия, что, как правило, невозможно осуществить в 2-х часовой лекции. Таким методом, как представляется, может быть построен учебный курс.

Выделяют несколько уровней проблемности лекции, где критериями выступают изменения в характере деятельности преподавателя и студентов (возрастание управленческих начал деятельности преподавателя, и самостоятельности, творчества в деятельности студентов).

Целью проблемной лекции первого уровня (проблемно-монологической) является демонстрация образца проблемного мышления, с помощью которого преподаватель разрешает противоречие. Управленческая функция деятельности преподавателя заключается в организации внимания при восприятии лекции. «Активность студентов сводится к мыслительной деятельности, направленной на осознание и мысленный анализ информации, сообщаемой преподавателем и необходимой дляя решения проблемы, а самостоятельность – к работе оперативной и долговременной памяти, конспектированию и оперированию рядом приемов актуализации внимания: созданию внутренних образов изучаемых предметов и явлений, проведению параллелей и аналогий и т.д.» (25, С.60).

На втором уровне проблемности (внутреннедиалогическая лекция) хоть и читается она в монологическом варианте, но сопровождается как бы внутренним диалогом преподавателя с самим собой: он задает возникающие вопросы, выясняет, какая еще необходима дополнительная информация, преподносит ее, ставит и разрешает появляющиеся подпроблемы. В арсенале преподавателя присутствуют риторические вопросы, которые заставляют студентов быть мысленным соучастниками процесса решения проблемы. Обратная связь, как и на лекции первого уровня, слабая.

Проблемная лекция третьего уровня (внешнедиалоговая) предполагает активное участие студентов в формулировании проблемы, выдвижении гипотез по ее разрешению, анализе предложенных гипотез. Совершенствуется обратная связь, так как преподаватель имеет возможность не только контролировать познавательную активность, но и стимулировать менее активных студентов к обсуждению проблемы. Подобная лекция формирует более прочное знание (студент его как бы «пропустил через себя», сделал его внутренним, личностным знанием). Кроме того, побуждая высказывать и отстаивать свое мнение, критиковать идеи других и принимать критику в свой адрес, преподаватель способствует формированию у студентов социальных компетенций.

Остановимся на одном из важных элементов проблемной лекции – создании проблемной ситуации, способствующей включению мышления студентов.

Проблемная ситуация – это интеллектуальное затруднение человека,
возникающее в случае, когда он не знает, как объяснить возникшее
явление, факт, процесс действительности, не может достичь цели известным
ему способом действие, что побуждает человека искать новый способ
объяснения или способ действия.

Проблемные ситуации могут классифицироваться по самым разным основаниям. Например, по направленности на поиск недостающего компонента (новых знаний, новых способов действия, новой области применения и т.д.); по области, из которой взята проблема (физические, исторические, философские и т.д.); по уровню проблемности (противоречия выражены слабо, остро, очень остро). Но наиболее часто используемая - классификация по характеру и содержанию противоречия в учебной проблеме. Выделяют несколько типов проблемных ситуаций.

Первый тип: проблемная ситуация возникает при условии, если студенты не знают способы решения поставленной задачи, не могу ответить на проблемный вопрос, дать объяснение новому факту в учебной или жизненной ситуации.

Второй тип: проблемные ситуации возникают при столкновении обучающихся с необходимостью использовать ранее усвоенные знания в новых практических условиях.

Третий тип: проблемная ситуация легко возникает в том случае, если
имеется противоречие между теоретически возможным путем решения задачи и практической неосуществимости выбранного способа.

Четвертый тип: проблемная ситуация возникает тогда, когда имеются
противоречия между практически достигнутым результатом выполнения
учебного задания и отсутствием у студентов знаний для теоретического
обоснования.

В методической и педагогической литературе рассмотрены способы создания проблемных ситуаций. Остановимся на тех из них, которые наиболее приемлемы при чтении курса по «Философии».

Проблемная ситуация может быть задана:

Предложением студентам дать теоретическое объяснение явлений,
фактов, внешнего несоответствия между ними, что может повлечь различные интерпретации.

Столкновением жизненных представлений о каких-либо фактах или явлениях и научных понятий о них.

Побуждением обучающихся к сравнению сопоставлению и
противопоставлению фактов, явлений, правил, в результате которых
возникает проблемная ситуация.

Побуждением студентов к предварительному обобщению новых
фактов, содержащихся в новом для них материале, сравнении их с известными, и задачей сделать самостоятельное обобщение.

Ознакомлением учащихся с фактами, носящими как будто бы
необъяснимый характер и приведшими в истории науки к постановке
научной проблемы.

Ознакомлением студентов с рядом противоречащих друг другу высказываний известных философов по какому-либо вопросу.

Предложением оценить и сделать выбор между альтернативными теориями.

Предложением решить философскую задачу.

Диалогическая лекция – лекция, в которой осуществляется организованное преподавателем взаимодействие его с аудиторией путем постановки и обсуждения совместно со студентами серии вопросов. Необходимым условием проведения такой лекции является готовность студентов к диалогу. Преподаватель должен продемонстрировать заинтересованность в ответе каждого студента. Не акцентируя внимания на ошибочных ответах, преподаватель, остановившись на наиболее приемлемых может в корректной форме исправить возникшие ошибочные представления, а если требует ситуация, то и дополнительно объяснить учебный материал.

В учебном процессе используются 3 разновидности диалога:

1. Опережающий – задача преподавателя так подавать материал и ставить вопросы, чтобы студент ощущал, что в своих мыслительных действиях он находится впереди преподавателя. Возникает такая ситуация, что вся информация, которая сообщалась ранее, восстанавливается студентами самостоятельно.

2. Диалог с целевой установкой – предполагает, что преподаватель делает целевую установку на лекции и, ставя вопросы типа: «Что нам необходимо знать, чтобы ответить на этот вопрос?», Чего мы уже достигли?», «Что нам могут дать полученные результаты?», «Продвинулись ли мы к нашей цели и что необходимо еще, чтобы добиться ее?» и т.д., привлекает студентов к соучастию в построении лекции.

3. Проблемный диалог , по нашему мнению, тождественен внешнедиалогической проблемной лекции, о чем было сказано выше.

Лекция-дискуссия . В переводе с латинского языка дискуссия - это исследование или разбор. Другими словами, дискуссия - это коллективное обсуждение конкретной проблемы, сопоставление разных позиций, идей, мнений, предложений . Дискуссия может проводиться как самостоятельное научное или методическое мероприятие или являться необходимым элементом других методов активного обучения: круглый стол, пресс-конференция и др. В зависимости от этого и цели дискуссии могут быть различными. Дискуссия – мероприятие многоликое, и его эффективность зависит от многих причин. Главные из них:

актуальность выбранной проблемы;

Информированность, компетентность и научная корректность дискутантов;

Владение методикой дискуссионной процедуры;

Семантическое единообразие при употреблении категориального аппарата.

Соблюдение правил и регламента.

Какие бы характеристики не преобладали в дискуссии, то ли это взаимоисключающий спор, то ли это взаиморазвивающий диалог, главный фактор в повышении эффективности любой дискуссии – это сопоставление различных позиций участников дискуссии. В лекции дискуссии, отличие от предыдущей лекции-беседы, преподаватель при изложении лекционного материала не только использует ответы слушателей на его вопросы, но и организует свободный обмен мнениями, обсуждение, спор. В самом начале дискуссии преподаватель объясняет актуальность дискуссионной проблемы, ее противоречивые аспекты, которые требуют обсуждения. Коротко рассказывается о правилах проведения дискуссии, регламенте выступлений и о предполагаемом, ожидаемом результате. Подчеркивается, что каждый участник должен выслушивать оппонента не перебивая, аргументировать тезис своего выступления, не допускать личной конфронтации. В течение всей лекции преподаватель поддерживает атмосферу доброжелательности и динамичности по накоплению конструктивной информации. Это активизирует познавательную деятельность аудитории, и позволяет преподавателю управлять коллективным мнением группы, использовать его в целях преодоления ошибочных мнений некоторых слушателей. Разумеется, эффект достигается лишь при правильном подборе вопросов, поскольку не каждый вопрос подходит для целей дискуссии.

Лекция с применением техники обратной связи. Обратная связь в виде реакции слушателей на слова и действия преподавателя существует всегда. Опытные преподаватели умело оценивают обратную связь и вносят соответствующие коррективы в методику занятий. В настоящее время все чаще для программированного обучения используются компьютерные классы, когда преподаватель имеет возможность получать сведения о реакции всей группы слушателей на поставленный им вопрос. Вопросы задаются в начале и конце изложения каждого лекционного вопроса. Первый – для того, чтобы узнать, насколько, студенты осведомлены в излагаемой проблеме. Если аудитория в целом правильно отвечает на вводный вопрос, преподаватель может ограничить изложение кратким тезисом и перейти к следующему разделу лекции. Если число правильных ответов ниже желаемого уровня, преподаватель излагает то, что и предполагалось прочесть и задает слушателям вопрос, который предназначен уже для выяснения степени усвоения только что изложенного материала. При неудовлетворительных результатах контрольного опроса преподаватель возвращается к уже прочитанному разделу, изменив при этом методику подачи материала, используя такие приемы, как отдельные дополнительные вопросы, беглый обмен мнениями и другие, которые позволяют выяснить причину неудовлетворительного учебного материала. Таким образом, процесс усвоения лекционного материала становится управляемым, а, главное, максимально приближенным к уровню подготовленности и восприятия данной конкретной аудитории. При отсутствии специальных технических средств обратную связь можно обеспечить более простыми способами. Например, посредством устного опроса, если, конечно, группа небольшая.

Лекция - «пресс- конференция». В основе этой формы лекции лежит желание студентов задавать вопросы. «Пресс-конференция» – активнаяоперативная форма занятий, ядром которой является вопросно-ответная форма . Преподаватель должен уметь ориентироваться в вопросах студентов и с их учетом выстраивать лекцию. Особенно в настоящее время необходимо владеть умением вести дискуссию в молодежной аудитории, так как она порой демонстрирует неприятие традиционной лекции. Методика этой лекции состоит в следующем: преподаватель называет тему лекции и просит письменно за 2-3 минуты задать ему интересующий каждого вопрос по данной теме. Затем он их систематизирует по содержанию и начинает читать лекцию. Обязательным условием является ответ преподавателя на каждый вопрос и итоговая оценка типов вопросов как отражения знаний и интересов по данной теме. Структура лекции должна быть не вопросно-ответной, а представлять собой единое целое, последовательное изложение проблемы. Студенты выполняют в данном случае роли участников пресс-конференции. Они имеют право также задавать устные вопросы в процессе лекции. Подобная лекция наглядно демонстрирует возможности диалогического общения. Кроме того, лекция «пресс-конференция» способствует достижению таких целей, как проверка знаний, управление и стимулирование внимания и активности, достижение процесса использования обратной связи. Такая лекция предъявляет повышенные требования к преподавателю в плане владения материалом, так и личностным характеристикам.

Круглый стол (КрС)- однаактивных форм познавательной деятельности, способствующая наращиванию информации, воспитанию логической и творческой культуры ведения дискуссии, способ избежать ошибок в решении философских и научных проблем. Из сказанного ясно, что «круглый стол» – одна из разновидностей дискуссии для решения конкретных проблем, задачей любого КрС является активизация студентов в обсуждении конкретных актуальных проблем . В учебном процессе КрС целесообразно проводить как итоговое занятие, заключающее собой спецкурсы, учебные разделы, заканчивающиеся зачетом. КрС - одна из форм проведения занятий, которая требует особой подготовки для проведения, создания условий достижения положительного результата, а также для создания комфортной деловой атмосферы, для поднятия интеллектуального и эмоционального тонуса. Желательно, чтобы КрС был действительно круглым, и коммуникации осуществлялись «глаза в глаза», «лицом к лицу». Немалое значение здесь имеет соблюдение регламента. Для самих участников КрС эта форма содержит определенные трудности, поскольку, несмотря на то, что есть ведущий круглого стола - лектор, здесь активность и инициативность «распределяется» между всеми участниками дискуссии, и может случиться, что подключиться к ней будет достаточно сложно. Причины тому могут быть следующие:

Отсутствие достаточной информации по обсуждаемой проблеме;

Неумение вести дискуссию, т.е. неумение найти такие аргументы, которые убеждали бы участников в правильности высказанной идеи, мысли;

Переключение внимания на «чужие» мысли, позиции, которые не совпадают с собственными.

Поэтому лектор должен на высоком уровне владеть умением вести дискуссию, поддерживать эмоциональный фон, способствовать раскрытию интеллектуального потенциала. КрС – это информационный процесс общения, во время которого происходит не только обмен информацией, но и отстаивание собственный позиций, опровержение «чужих» мыслей, корректировка собственной позиции, в результате чего создается новая информация. КрС отличается от традиционной лекции, тем, что здесь в большей степени, чем на лекции преподаватель может доказывать студентам, убеждать их в правильности определенных позиций, поскольку в этой форме занятий приходится искать доводы уже не только «для себя», но и «для других», чтобы собственное убеждение стало убеждением других. В этом смысле ценность этой формы проведения занятий несомненна.

Лекция-презентация (лекция-визуализация). В основу этой лекции положены визуальные изображения для сопровождения устной информации. Визуальные схемы, символы, образы становятся в лекции-визуализации доминантой, основой для развертывания лекционного материала. Устная речь и визуальные изображения дополняют друг друга, придавая подобному выступлению преподавателя яркость, образность, повышая информативность и уровень восприятия материала. У студентов развивается восприимчивость к визуальной информации, повышается эмоциональный уровень, при котором лучше воспринимаются новые идеи. Студент при необходимости может зафиксировать визуальный материал, тем самым, при подобном повторе, закрепляет информацию и запоминает надолго. Визуализация – это создание из устной информации – информации наглядной. Подобные лекции могут носить как информационный характер, так и иллюстративный. Это зависит от темы, ее сложности и возможностей аудитории. Если основная информация представляется в виде изображения, то оно (изображение) является информационным. Если дополняет устную речь преподавателя, то является иллюстрацией к проблеме.

Для лекции готовится около 25 файлов на компьютере, затем изображение выносится на экран в учебной аудитории. На экране студенты видят формулировки понятий – теперь нет необходимости диктовать текст. Подобная лекция воспринимается студентами без особых усилий, остается конспект в виде своеобразных схем, рисунков, которые помогают запомнить информацию.

Лекция вдвоем – одна из нетрадиционных форм, в которой реализуются принципы проблемности и диалогического общения. Между тем, проблемность сама по себе не всегда может в достаточной степени активизировать восприятие, мышление и поведение студентов, если стиль лекции будет неадекватен. Проблемное содержание должно передаваться в проблемной форме.

Лекция вдвоем представляет собой работу двух преподавателей, читающих лекцию по одной и той же теме и взаимодействующих на проблемно организованном материале, как между собой, так и с аудиторией. В диалоге преподавателей и аудитории осуществляется постановка проблемы, выдвижение гипотез, их доказательство или опровержение. Такая лекция содержит в себе конфликтность, которая проявляется как в неожиданности самой формы, в подаче материала, который строится на столкновении противоположных точек зрения. Лекция этого типа является эффективной формой обучения, близкой к интеллектуальной игре. Активность преподавателей вызывает ответную мыслительную реакцию студентов, они получают наглядное представление о способах ведения диалога, а также возможность участвовать в нем непосредственно. Методика чтения подобной лекции предполагает, прежде всего:

Выбор соответствующей темы, в содержании которой есть противоречия, высокая степень сложности;

Подбор двух преподавателей, совместимых с точки зрения стиля и способа мышления;

Разработку сценария чтения лекции.

«Лекция вдвоем» фактически представляет собой мини-игру, «театр двух актеров», что создает положительный эмоциональный фон, повышает заинтересованность студентов. Подобная лекция, по сравнению с традиционной, отличается более высокой степенью активности восприятия, мышления, вовлеченности студентов в процесс проведения лекции, что повышает результативность воспринимаемого материала. Достоинства «лекции вдвоем»:

Делает проблемным не только содержание, но и форму лекции, что способствует «запуску» мыслительного процесса у студентов;

Дает возможность передать больший объем информации, чем обычная лекция, за счет переконструирования материала и поддержания высокого уровня внимания и интереса у студентов;

Дает больший педагогический эффект в том случае, если ее содержание является принципиальным для данной дисциплины, вырабатывает альтернативность мышления, уважение к чужой точке зрения, повышает культуру ведения дискуссии за счет демонстрации подобных качеств преподавателями и участия самих студентов в ней;

Может быть использована на различных этапах обучения как способ перехода от традиционных к активным формам обучения;

Имеет утилитарное значение для студентов, поскольку в сжатом виде – доклад или выступление вдвоем – может использоваться на конференциях, теоретических семинарах.

Лекция-провокация. Еще более близкой к игровой форме лекции является лекция с запланированными ошибками или лекция-провокация. Она содержит проблемность в чистом виде. Среди разнообразных умений и навыков, которыми должны обладать преподаватели, не последнее место занимает умение оперативно анализировать и ориентироваться в информации и оценивать ее. Все это в полной мере требуется в лекции с запланированными ошибками, структура и методика которой следующие.

После объявления темы лекции неожиданно преподаватель сообщает, что в ней будет сделано определенное количество ошибок различного типа – содержательные, методические и т.д. При этом он должен иметь перечень этих ошибок на бумаге, который он по просьбе студентов обязан предъявить в конце лекции. Только в этом случае обеспечивается полное доверие аудитории к преподавателю. Количество ошибок зависит от их характера и содержания, а также подготовленности студентов по этой теме. Они должны в конце лекции назвать эти ошибки. Для этого преподаватели оставляют 10-15 минут (время зависит от общей продолжительности лекции и сложности темы) до конца лекции.

Исходная ситуация создает дидактические условия, вынуждающие студентов к активности: надо не просто воспринимать информацию, чтобы запомнить, а воспринимать, чтобы оценить и проанализировать. Немаловажен и личностный момент: интересно найти у преподавателя ошибку и одновременно проверить себя: могу ли я это сделать? Все это создает своего рода азарт, активизирующий мыслительную деятельность студентов.

После вводной информации преподаватель читает лекцию на объявленную тему. Вполне возможно, что в конце, когда проводится анализ ошибок, студенты найдут их больше, чем было запланировано. Преподаватель должен это честно признать (а подтверждением будет перечень ошибок). Однако искусство преподавателя заключается в том, что он и эти незапланированные ошибки использует для целей обучения. Лекция – провокация требует большого мастерства, ответственности и тщательного отбора материала для ошибок и их маскировка в изложении материала. Для самого преподавателя – это проверка на компетентность.

Важно подчеркнуть, что подобная лекция выполняет не только стимулирующие, но и контрольные функции, поскольку позволяет преподавателю оценить качество усвоения предшествующего материала, а студентам – проверить себя и продемонстрировать свое знание предмета. Поэтому ее целесообразно проводить как итоговое занятие по теме или разделу после формирования базовых знаний и умений. Если они не сумели найти все запланированные ошибки или предложить правильные варианты ответов, это должно послужить тревожным сигналом для преподавателя, так как говорит о том, что он не смог достичь дидактических целей. Ошибки могут быть любые: мировоззренческого, идеологического характера. Научить людей мыслить, давая им все время «правильную», кем-то утвержденную информацию, практически невозможно. Необходимы противоречие, спор, борьба мнений. Именно эти условия создает лекция с запланированными ошибками.

Лекция (от лат. lektio – чтение) представляет собой систематическое устное изложение учебного материала. С учетом целей и места в учебном процессе различают лекции вводные, установочные, текущие, обзорные и заключительные. В зависимости от способа проведения выделяют лекции:

› информационные. Они проводятся с использованием объяснительно иллюстративного метода изложения; это традиционный для высшей школы тип лекций;

› проблемные. В них при изложении материала используются проблемные вопросы, задачи, ситуации. Процесс познания происходит через научный поиск, диалог, анализ, сравнение разных точек зрения и т. д.;

› визуальные. Они предполагают визуальную подачу материала техническими средствами обучения, аудио– и видеотехники, мультимедийных технологий, с кратким комментированием демонстрируемых материалов;

› бинарные (лекция-диалог). Они предусматривают изложение материала в форме диалога двух преподавателей (например, ученого и практика, представителей двух научных направлений и т. д.);

› лекции-провокации, т. е. занятия с запланированными заранее ошибками. Это делается с расчетом на то, чтобы стимулировать обучающихся к постоянному контролю предлагаемой им информации и поиску неточностей в ней. Диагностика знаний слушателями и разбор сделанных ошибок осуществляются в конце лекции;

› лекции-конференции. Данный вид представляет собой научно-практическое занятие с заслушиванием докладов и выступлений студентов по заранее поставленной проблеме в рамках учебной программы. Итоги подводит преподаватель, он дополняет и уточняет информацию, формирует основные выводы;

› лекции-консультации. В них материал излагается в виде вопросов и ответов или вопросов, ответов и дискуссий.

Лекции могут подразделяться и по другим основаниям. Например, по общим целям выделяют лекции учебные, агитационные, пропагандистские, развивающие, воспитывающие. По содержаниюдифференцируют академические и научно-популярные лекции По способу воздействия на слушателей различают лекции, действующие на уровне эмоций, пониманий, убеждений.

В структуре лекций обычно различают три части: вводную, основную и заключительную. В первой части формулируется тема лекции, сообщаются ее план и задачи указывается литература (основная и дополнительная) к лекции, устанавливается связь с предшествующим материалом, указывается теоретическая и практическая значимость темы. В основной части раскрывается содержание проблемы, обосновываются ключевые идеи и положения, осуществляется их конкретизация, обозначаются связи, отношения, анализируются явления, дается оценка сложившейся практике и научным исследованиям, раскрываются перспективы развития. В заключительной части подводится итог лекции, кратко повторяются и обобщаются ее основные положения формулируются выводы, факты; здесь же могут быть ответы на вопросы слушателей.

Формирование умения грамотного проведения лекционных занятий является одной из практических целей обучения в курсе методики преподавания психологии. Предпосылкой для достижения этой цели является усвоение теоретических знаний о структуре учебно-воспитательной деятельности, целях преподавания психологии, принципах обучения и воспитания, наконец, о знаниях форм взаимодействия преподавателя и студента. Вместе с общей профессиональной культурой будущего преподавателя психологии эти методические знания создают основу для формирования умений самостоятельно подготавливать, проводить и создавать собственную «методическую копилку» по различным формам занятий: лекциям, семинарам, практикумам и т. п. Процесс формирования таких умений необходимо рассматривать как одну из важнейших задач в обучении преподавателя психологии, поскольку:

1) формируемое действие наиболее успешно строится и корректируется при решении продуктивной, или творческой, задачи, а не репродуктивной. Воспроизведение готовых методических наработок лишает студента возможности освоить всю полноту операций действия методического проектирования;

2) условие успешной подготовки занятия, дающее широкие возможности для самокоррекции и самоконтроля в отношении ко всем операциям действия методического проектирования, заключается в широком использовании студентом письменной речи на всех этапах составления проекта учебной лекции. Начиная от этапа, связанного с выбором темы лекции и поиском замысла методической реализации темы, и кончая последним этапом – записью готового варианта лекции, – письменный текст будет помогать студенту охватить всю слож ную систему действий организации лекции.

Существуют готовые планы, которые используются при разработке учебных лекций, они призваны помочь студенту эффективно подготовиться к занятию, полнее использовать все имеющиеся методы и средства обучения. Методическая разработка учебной лекций представлена ниже.

Методическая разработка учебной лекции

I. Тема лекции. Обоснование выбора темы.

1. Определение места и значения темы в системе целого курса (контекст).

2. Отбор библиографии по теме (литература для преподавателя, литература, рекомендуемая студентам).

II. Формы организации лекции.

1. Аудитория (характер и уровень подготовленности слушателей).

2. Цель лекции (замысел, основная идея лекций, объединяющая все предметное содержание).

3. Задачи лекции, реализующие основной замысел: а) состав и последовательность задач; б) характер задач (информационные, аналитические, систематизирующие, проблемные); в) средства, необходимые студентам для решения указанных задач (категории, системы представлений, функциональные, генетические, структурные, вероятностные, причинные связи); г) эмоциональные позиции и отношения, которые формируются преподавателем у слушателей при решении поставленных задач.

4. Организационная форма лекции: а) монологическое высказывание; б) монолог с опорой на аудиовизуальные средства; в) монолог с элементами эвристической беседы; г) эвристическая беседа; д) диалог-дискуссия (двух преподавателей, выражающих противоположные точки зрения по обсуждаемой проблеме).

1. План и конспект содержания лекции.

2. Учебные средства и дидактические приемы, обеспечивающие целостность, систематичность, последовательность, доступность, наглядность, доказательность и др. (выделить на полях конспекта).

IV. Целостный образ преподавателя в процессе лекции.

1. Формы сотрудничества преподавателя со студентами в процессе решения задач каждого из разделов содержания лекции (совместное решение задач, подражание образцу, партнерство).

2. Языковая форма высказывания (лексика, грамматика, стилистика).

3. Эмоционально-выразительные невербальные средства общения преподавателя с аудиторией (жесты, мимика, пантомима, вокальная мимика – интонация, громкость, темп, ритм, паузы).

Эвристическая беседа. Метод получил название от восходящего к Сократу метода обучения «эвристика» (гр. – нахожу, отыскиваю, открываю). Данный метод путем искусно сформулированных наводящих вопросов и примеров побуждал учеников прийти к самостоятельному правильному ответу. По своей психологической природе эвристическая беседа, в современном понимании – это коллективное мышление или беседа как поиск ответа на проблему. В педагогике этот метод принято считать методом проблемного обучения (проблемно-поисковая беседа). Объясним, почему эвристическую беседу мы рассматриваем не в ряду методов проблемного обучения, хотя она построена на мыслительном поиске решения учебной проблемы. Дело в том, что в беседе мыслительный поиск превращается в поиск коллективный, где происходит обмен мнениями, предположениями, догадками, различными вариантами промежуточных решений, когда учащиеся ищут истину во взаимодействии и во взаимопомощи, активизируя мышление друг друга. Следует иметь в виду, что этот метод предполагает наличие у учащихся определенного запаса знаний, представлений, понятий. При подготовке к беседе преподаватель должен: а) четко определить цель; б) составить план-конспект; в) подобрать наглядные средства; г) сформулировать основные и вспомогательные вопросы. Важно правильно формулировать и задавать вопросы.

Лекция-беседа, или диалог с аудиторией является наиболее распространенной и сравнительно простой формой активного вовлечения студентов в учебный процесс. Она предполагает непосредственный контакт преподавателя с аудиторией.

С целью привлечения к участию в беседе студентов в лекции-беседе можно использовать вопросы к аудитории (так называемое озадачивание). Вопросы, которые задает преподаватель в начале лекции и по ходу ее могут быть информационного или проблемного характера. И предназначены они для выяснения мнений и уровня осведомленности студентов по рассматриваемой теме, степени их готовности к усвоению последующего материала, а не для контроля. Вопросы можно адресовать как всей аудитории, так и кому-то конкретно. Они могут быть как простые, способные сосредоточить внимание на отдельных нюансах темы, так и проблемные. Студенты, продумывая ответ на заданный вопрос, получают возможность самостоятельно прийти к тем выводам и обобщениям, которые преподаватель должен был сообщить им в качестве новых знаний, либо понять глубину и важность обсуждаемой проблемы, что повышает интерес и степень восприятия материала.

Основным методом изложения учебного материала здесь является беседа как наиболее простой способ обучения, в ходе которой преподаватель вовлекает студентов в диалог. Наряду с беседой могут применяться такие методы, как рассказ, объяснение с показом иллюстраций. При этом важно дозировать учебный материал, чтобы после организовать беседу. Студенты отвечают с мест, а свои дальнейшие рассуждения преподаватель строит с учетом ответов обучающихся, при этом имея возможность наиболее доказательно изложить очередной тезис лекционного материала.

Преимущество такой лекции состоит в том, что она позволяет привлекать внимание обучаемых к наиболее важным вопросам темы, определять содержание и темп изложения учебного материала с учетом особенностей аудитории. Недостаток же заключается в снижении эффективности этого метода в условиях группового обучения вследствие невозможности каждого студента вовлечь в обмен мнениями. И связано это обычно с недостатком времени, даже если группа малочисленна. Лекция-беседа позволяет расширить круг мнений сторон, привлечь коллективные знания и опыт, что имеет большое значение в активизации мышления студентов. лекция беседа психологический

При такой форме занятия главная задача преподавателя - позаботиться о том, чтобы его вопросы не оставались без ответов, иначе они будут носить только риторический характер, не обеспечивая достаточной активизации мышления обучаемых.

Лекция-пресс-конференция.

Форма проведения лекции близка к форме проведения пресс-конференций, только со следующими изменениями.

Преподаватель называет тему лекции и просит студентов письменно задавать ему вопросы по данной теме. Каждый студент должен в течение 2-3 минут сформулировать наиболее интересующие его вопросы, написать на бумажке и передать преподавателю. Затем преподаватель в течение 3-5 минут сортирует вопросы по их смысловому содержанию и начинает читать лекцию. Изложение материала строится не как ответ на каждый заданный вопрос, а в виде связного раскрытия темы, в процессе которого формулируются соответствующие ответы. В завершение лекции преподаватель проводит итоговую оценку вопросов как отражения знаний и интересов слушателей.

Может быть так, что студенты не все могут задавать вопросы, грамотно их формулировать. Что служит для преподавателя свидетельством уровня знаний студентов, степени их включенности в содержание курса и в совместную работу с преподавателем, заставляет совершенствовать процесс преподавания всего курса.

Активизация деятельности студентов на лекции-пресс-конференции достигается за счет адресованного информирования каждого студента лично. В этом отличительная черта этой формы лекции. Необходимость сформулировать вопрос и грамотно его задать активизирует мыслительную деятельность, а ожидание ответа на свой вопрос концентрирует внимание студента. Вопросы студентов в большинстве случаев носят проблемный характер и являются началом творческих процессов мышления. Личностное, профессиональное и социальное отношение преподавателя к поставленным вопросам и ответом на них, оказывает воспитательное влияние на студентов. Опыт участия в лекция-пресс-конференция позволяет преподавателю и студентам отрабатывать умения задавать вопросы и отвечать на них, выходить из трудных коммуникативных ситуаций, формировать навыки доказательства и опровержения, учета позиции человека, задавшего вопрос.

Лекция-пресс-конференция в середине темы или курса направлена на привлечение внимания слушателей у главным моментам содержания учебного предмета, уточнение представлений преподавателя о степени усвоения материала, систематизацию знаний студентов, коррекцию выбранной системы лекционной и семинарской работы по курсу.

Основная цель лекции-пресс-конференции в конце темы или раздела – проведение итогов лекционной работы, определение уровня развития усвоенного содержания в последующих разделах. Лекцию такого рода можно провести и по окончании всего курса с цель обсуждения перспектив применения теоретических знаний на практике как средства решения задач освоения материала последующих учебных дисциплин, средства определения будущей профессиональной деятельности. На лекции-пресс-конференции в качестве лекторов могут участвовать два-три преподавателя разных предметных областей.

Лекция-беседа.

Лекция-беседа, или «диалог с аудиторией», является наиболее распространенной и сравнительно простой формой активного вовлечения студентов в учебный процесс. Эта лекция предполагает непосредственный контакт преподавателя с аудиторией. Преимущество лекции-беседы состоит в том, что она позволяет привлекать внимание студентов к наиболее важным вопросам темы, определять содержание и темп изложения учебного материала с учетом особенностей студентов.

Беседа как метод обучения известна еще со времен Сократа. Это самый простой способ индивидуального обучения, построенный на непосредственном контакте сторон. Эффективность лекции-беседы в условия группового обучения снижается из-за того, что не всегда удается каждого студента вовлечь в двусторонний обмен мнениями. В первую очередь это связано с недостатком времени, даже если группа малочисленна. В то же время групповая беседа позволяет расширить круг мнений сторон, привлечь коллективный опыт и знания, что имеет большое значение в активизации мышления студентов.

Участие слушателей в лекции-беседе можно привлечь различными приемами, так, например, озадачивание студентов вопросами в начале лекции и по ее ходу, как уже описывалось в проблемной лекции, вопросы могут, быть информационного и проблемного характера, для выяснения мнений и уровня осведомленности студентов по рассматриваемой теме, степени их готовности к восприятию последующего материала. Вопросы адресуются всей аудитории. Студенты отвечают с мест. Если преподаватель замечает, что кто-то из студентов не участвует в ходе беседы, то вопрос можно адресовать лично тому студенту, или спросить его мнение по обсуждаемой проблеме. Для экономии времени вопросы рекомендуется формулировать так, чтобы на них можно было давать однозначные ответы. С учетом разногласий или единодушия в ответах преподаватель строит свои дальнейшие рассуждения, имея при этом возможность, наиболее доказательно изложить очередное понятие лекционного материала.

Во время проведения лекции-беседы преподаватель должен следить, чтобы задаваемые вопросы оставались без ответов, т.к. они тогда будут носить риторический характер, не обеспечивая достаточной активизации мышления студентов.

Лекция-дискуссия.

В отличие от лекции-беседы здесь преподаватель при изложении лекционного материала не только использует ответы студентов на свои вопросы, но и организует свободный обмен мнениями в интервалах между логическими разделами.

Дискуссия – это взаимодействие преподавателя и студентов, свободный обмен мнениями, идеями и взглядами по исследуемому вопросу.

Это оживляет учебный процесс, активизирует познавательную деятельность аудитории и, что очень важно, позволяет преподавателю управлять коллективным мнением группы, использовать его в целях убеждения, преодоления негативных установок и ошибочных мнений некоторых студентов. Эффект достигается только при правильном подборе вопросов для дискуссии и умелом, целенаправленном управлении ею.

Так же можно предложить студентам проанализировать и обсудить конкретные ситуации, материал. По ходу лекции-дискуссии преподаватель приводит отдельные примеры в виде ситуаций или кратко сформулированных проблем и предлагает студентам коротко обсудить, затем краткий анализ, выводы и лекция продолжается.

Выбор вопросов для активизации слушателей и темы для обсуждения, составляется самим преподавателем в зависимости от конкретных дидактических задач, которые преподаватель ставит перед собой для данной аудитории.

2. Лекция-беседа

Педагог ставит перед учащимися проблемы и предлагает решать их совместно. Задавая новые вопросы, уточняя и дополняя ответы (но не критикуя неудачные), педагог структурирует, систематизирует высказывания и подводит к общим выводам по отдельным разделам лекции. Он является как бы ведущим беседы, и классическое представление о лекторе здесь исчезает.

Проведение проблемной лекции-беседы требует от педагога глубоких знаний обсуждаемой темы. Он должен уметь ставить вопросы ясно и понятно, быстро ориентироваться в высказываниях учащихся, развивать их и направлять дополнительными уточняющими вопросами на решение проблемы .

Время выступления педагога зависит от ситуации, он должен избегать ухода в сторону от темы лекции. Данную форму можно использовать в молодежной или небольшой аудиториях, при положительном отношении учащихся к педагогу.

Этот подход можно использовать при обучении речетворчеству. Поставив задачу, педагог стимулирующими вопросами активизирует учащихся.

3. Малые группы (альтернативы)

Педагог излагает проблему и дает возможность высказаться нескольким учащимся, фиксирует внимание на двух-трех наиболее часто встречаемых подходах к проблеме. Учащимся предлагается разбиться на малые группы «приверженцев» того или иного мнения.

После короткой работы в группах лидеры защищают свою точку зрения. Педагог делает анализ выступлений, развивает их и излагает дальше материал лекции.

Данный метод может применяться в аудитории, в которой учащиеся хотят высказать свое мнение; в школе, в вузах, на ФПК.

Если же слушатели пришли на разовую лекцию и хотят получить информацию от лектора, то описываемый метод не всегда будет уместен.

4. Малые группы (ваше решение проблемы)

Следующий вариант лекции - с использованием малых групп: формируются малые группы по пять - семь человек. В этих группах выбираются руководители дискуссии.

Каждой из групп педагог раздает заранее отпечатанный лист, где описаны проблемы. После короткого обсуждения каждая из групп предъявляет в письменном виде свой вариант решения. Если решения проблемы неполные или неправильные, то педагог пытается в своей лекции подробно на них остановиться.

Данный подход применяется для изучения мнения учащихся по обсуждаемым проблемам, его лучше применять в учебных лекциях в школах, техникумах, вузах, ФПК.

5. «Мозговой штурм»

Большинством голосов учащиеся выбирают девять представителей группы. Они располагаются за первыми столами. Это участники «штурма». Педагог знакомит учащихся с проблемой. Представителям группы раздают карточки, на которых они в течение пяти минут пишут свое мнение. Затем карточки передаются друг другу, и все знакомятся с мнениями других. После этого в течение трех минут участники «мозгового штурма» заполняют новые карточки. Лучше поставить в углу карточки фамилию, чтобы педагог мог сравнить изменение мнений .

Педагог оглашает наиболее распространенные мнения по данному вопросу, приводит и доказывает правильный ответ, обращает внимание на способность учащихся к критическому анализу собственных суждений. Далее педагог излагает материал темы.

Данный метод может применяться в учебных лекциях: в школах, техникумах, вузах, на ФПК.

6. Генераторы-критики

Педагог ставит проблему, не требующую длительного обсуждения или расчетов. Формируются две группы. Первая группа учащихся - это генераторы. Они дают как можно большее число вариантов решений проблемы, которые могут быть самыми фантастическими. Все это делается без предварительной подготовки. Никто друг друга не критикует. Принимаются все решения. Работа проводится быстро. (Группы не более семи человек.)

Вторая группа (критики) получает эти предложения и выбирает наиболее подходящие. Педагог так направляет работу учащихся, чтобы они могли вывести то или иное правило или закономерность, решить какую-то проблему, прибегая к своему опыту и знаниям.

Описанные приемы применяются на лекции и на семинарских занятиях. Можно предложить для обсуждения учебные проблемы, решение которых в принципе уже известно науке, на практике, но неизвестно учащимся. Можно попытаться рассмотреть и научные проблемы. Большой интерес вызывает у учащихся решение нравственных проблем .

Данные приемы можно использовать в конце лекции для активизации самостоятельной работы слушателей. Цели:

Технология проводится в классах, в которых необходимо развивать интерес к предмету.

Она способствует развитию грамотности учащихся.

Развивает умения общаться.

1. Половина класса назначается часовыми (контролерами, таможенниками и тому подобное). Каждому выдается эталон пароля. Это могут быть отдельные слова, предложения или несколько предложений. На листочках имеются слова, предложения на правила, которые учащиеся прошли по программе.

Пройти контрольный пункт можно, только правильно написав под диктовку пароль.

Все часовые расставляются в классе таким образом, чтобы не мешать друг другу. У всех участников инсценировки имеются листы, куда они вписывают пароли .

2. На следующем этапе каждый ученик подходит квыбранному им пункту. Часовой зачитывает ему пароль.

3. Ученик пишет в своем листе этот пароль, не заглядывая в лист часового.

4. Часовой берет лист ученика и вначале проверяет красной пастой.

5. Потом он берет зеленую пасту и проверяет этот пароль по своему эталону.

6. Если ответ правильный, то часовой сдает свой эталон учащемуся, оставляет пост и идет к другому пункту, который сам пытается пройти. На его место становится учащийся, который только что писал. Если ответ неправильный, то часовой остается на своем посту, а ученик идет к другому пункту и пытается его пройти таким же образом. Инсценировка может длиться столько времени, сколько это необходимо для усвоения материала.

Итак, необходимо отличать понятийные разновидности «педагогической технологии»: так, было замечено, что понятие «педагогическая технология» в науке и практике не определяется однозначно, наблюдается и явление использования как синонимов понятий педагогическая технология (частно-предметного и локального уровней) и методика обучения. Но, рассматривая отличие технологии от методики, профессор А. Кушнир отличал, что «технология отличается своей воспроизводимостью результатов, отсутствием многих «если»: если талантлив учитель, талантливы дети, богатая школа» . Методика возникает в результате обобщения опыта или изобретения нового способа обучения. Технология, в отличие от нее, проектируется, исходя из конкретных условий и ориентируясь на заданный результат. Технолог опирается на хорошо известные, испробованные и обоснованные факты. Он имеет дело с точно предсказуемым материалом, технология имеет гарантированный результат, все ее части обязательны, выстроены в логичной последовательности, следовательно, легкая перестраиваемость, заменяемость принципов или приемов работы свидетельствует об отсутствии технологичности .

Смешение технологий и методик приводит к тому, что иногда методики входят в состав технологий, или наоборот, технологии входят в состав методик обучения.

Встречается также применение так называемых терминов – ярлыков в названиях некоторых технологий (коллективный способ обучения, методика В.Ф. Шаталова, система Палтышева), и не всегда удается избежать этих ошибок .

Это обеспечило наглядность в сравнении результатов и подведении итогов исследования. Мы считаем, что данные диагностики в совокупности дают более точное представление о возможностях использования проблемного обучения в начальной школе. Исследование проводилось в 3 «В» классе МОУ лицей № 3 г.Екатеринбурга. в исследовании принимали участие 26 детей и классный руководитель. 1 ЭТАП Прежде чем...

Очередь, благоприятно отражается на иных функциях обучения: как на усвоении знаний, умений и навыков, так и на повышении творческого потенциала учащихся. 1.3 Специфика использование проблемного обучение в детском саду Особенность здоровой психики ребенка – познавательная активность. Любознательность ребенка постоянно направлена на познание окружающего мира и построение своей картины этого...

ОРГАНИЗАЦИЯ ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ Организация проблемного обучения в практике имеет определенные сложности. Основные трудности, по мнению М.И. Махмутова, связаны с недостаточной разработанностью методики организации проблемного обучения в разных типах учебных заведений, сложностью подготовки учебного материала в виде проблемных познавательных задач, диалоговых конструкций, а также недостаточной...

Предмет исследования - влияние элементов проблемного обучения на познавательный интерес и творческую активность учащихся в процессе изучения экологии. Цель: обосновать эффективность использования элементов проблемного обучения при изучении экологии. Задачи: 1. проанализировать литературу по вопросу 2. проанализировать учебники по естествознанию и экологии с целью выявления в них...