Инструментальные компетенции

1. Способности к анализу и синтезу.

2. Способность к организации и планированию.

3. Базовые общие знания.

4. Базовые знания по профессии.

5. Коммуникативные навыки в родном языке.

6. Элементарные компьютерные навыки.

7. Навыки управления информацией (способность извлекать и ана­лизировать информацию из различных источников).

8. Способность решать проблемы.

9. Способность принимать решения

Межличностные компетенции

1. Способность к критике и самокритике.

2. Способность работать в команде.

3. Межличностные навыки.

4. Способность работать в междисциплинарной команде.

5. Способность взаимодействовать с экспертами в других предметных областях.

6. Способность воспринимать разнообразие и межкультурные различия.

7. Способность работать в международном контексте.

8. Приверженность этическим ценностям.

Системные компетенции

1. Способность применять знания на практике.

2. Исследовательские способности.

3. Способность к обучению.

4. Способности к адаптации к новым ситуациям.

5. Способность к генерации новых идей (творчеству).

6. Способность к лидерству.

7. Понимание культур и обычаев других стран.

8. Способность работать автономно.

9. Способность к разработке проектов и управлению ими.

10. Способность к инициативе и предпринимательству.

11. Ответственность за качество.

12. Воля к успеху.

Специальные компетенции

Для первого уровня были выделены следующие общие для различных предметных областей компетенции:

способность продемонстрировать знание основ и истории дисциплины;

способность логично и последовательно представить освоенное знание;

компетенции - это способность контекстуализировать новую информацию и дать ее толкование;

умение продемонстрировать понимание общей структуры дисциплины и связь между поддисциплинами;

способность понимать и использовать методы критического ана­лиза и развития теорий;

способность правильно использовать методы и техники дисцип­лины;

способность оценить качество исследований в данной предмет­ной области;

способность понимать результаты экспериментальных и наблю­дательных способов проверки научных теорий.

Выпускники второго уровня должны:

владеть предметной областью на продвинутом уровне, т.е. владеть новейшими методами и техниками (исследования), знать новейшие теории и их интерпретации;

критически отслеживать и осмысливать развитие теории и прак­тики;

владеть методами независимого исследования и уметь объяснять его результаты на продвинутом уровне;

быть способным внести оригинальный вклад в дисциплину в со­ответствии с канонами данной предметной области, например, в рамках квалификационной работы;

продемонстрировать оригинальность и творческий подход;

овладеть компетенциями на профессиональном уровне.

Необходимо подчеркнуть, что одинаковые результаты могут быть получены через различные типы обучения, методики, техники, форматы.

Уровни квалификаций

8 уровней были определены после консультаций со всеми странами ЕС. Эти уровни учитывают 3 цикла высшего образования, определенных в ходе Болонского процесса.

Каждый уровень имеет собственное описание, основанное на 3 понятиях: знания, умения и широкие компетенции.

Уровни 5-8 относятся к высшему образованию (третичное неуниверситетское, степень бакалавра, степень магистра, докторская степень).

8 уровней Европейской системы квалификаций, определенные на основе результатов обучения
Уровень	Знания	Умения	Личностные и профессиональные компетенции
			Автономия и ответст­венность	Умение учиться	Коммуникативная и социальная ком­петенция	Профессиональная компетенция
	По памяти воспроизво­дить знания общеобразо­вательного характера	Использовать базовые умения для выполнения простых задач	Осуществлять задания под непосредственным контролем/руководством и демонстрировать эф­фективность в простых и стабильных контекстах	Принимать руково­дство при обуче­нии (принимать, что тебя обучают)	Реагировать на про­стые письменные и устные сообщения	Демонстрировать понимание процедур решения проблем
	Воспроизводить и пони­мать базовые знания в какой-то области, диапа­зон знаний ограничен фактами и базовыми идеями	Использовать умения и ключевые компетенции для выполнения задач, когда действия регламен­тированы четкими прави­лами, описывающими процедуры и стратегии	Брать на себя ограни­ченную ответственность за совершенствование деятельности (трудовой или учебной) в простых и стабильных контекстах и в рамках привычных и однородных групп	Искать руково­дство при обуче­нии	Реагировать на про­стые, но подробные письменные и уст­ные сообщения	Решать проблемы, используя предос­тавленную инфор­мацию
		Выбирать и использовать базовые методы, инстру­менты и материалы
	Применять знания в ка­кой-то области, что вклю­чает в себя процессы, техники, материалы, ин­струменты, оборудова­ние, технологии и некото­рые теоретические поня­тия	Использовать диапазон умений в конкретной об­ласти для выполнения задач и демонстрировать личную интерпретацию посредством отбора и адаптации методов, ин­струментов и материалов	Брать на себя ответст­венность за выполнение задач и демонстрировать некоторую самостоя­тельность в трудовой деятельности и обучении в рамках контекстов, ко­торые, как правило, ста­бильны, но включают в себя изменяющиеся фак­торы	Брать на себя от­ветственность за собственное обу­чение	Создавать (или реа­гировать на) под­робные письменные и устные сообщения	Решать проблемы, используя хорошо известные источники информации, прини­мая во внимание социальные аспекты
	Использовать широкий диапазон практических и теоретических знаний в какой-то области	Разрабатывать стратеги­ческие подходы к зада­чам, возникающим в ходе трудовой или учебной деятельности, путем применения специальных знаний и использования экспертных информаци­онных ресурсов	Управлять собственной ролью (под руково­дством) при выполнении трудовой или учебной деятельности, контексты которой, как правило, предсказуемы, и них имеется множество фак­торов, приводящих к из­менениям, а также есть взаимосвязанные фак­торы Строить предположения относительно улучшения результатов Осуществлять контроль за стандартной трудовой деятельностью других и брать ответственность за обучение других	Демонстрировать самоуправляемое обучение	Создавать (и отве­чать на) подробные письменные и уст­ные сообщения Брать ответствен­ность за собствен­ное понимание и поведение	Решать проблемы, интегрируя инфор­мацию из экспертных источников с учетом значимых социаль­ных и этических ас­пектов
		Оценивать результаты в терминах использован­ного стратегического подхода
	Использовать широкий диапазон теоретических и практических знаний, ко­торые, как правила, яв­ляются специальной об­ластью в рамках какой-либо большей области, и демонстрировать пони­мание ограниченности базы знаний	Разрабатывать и страте­гические и творческие подходы при исследова­нии решений четко опре­деленных конкретных и абстрактных проблем Демонстрировать пере­нос теоретических и практических знаний при выработке решений про­блем	Самостоятельно управ­лять проектами, требую­щими решения проблем, где существует множе­ство факторов, часть из которых взаимосвязаны и приводят к непредска­зуемым изменениям Демонстрировать твор­чество при разработке проектов Управлять людьми и оценивать собственную деятельность и деятель­ность других Обучать других и разви­вать деятельность ко­манды	Оценивать собст­венное обучение и определять по­требности в обуче­нии, необходимы для продолжения обучения	Сообщать идеи рав­ным по статусу, ру­ководителям и кли­ентам хорошо структурированном способом, логично, используя количест­венную и качествен­ную информацию	Формулировать от­веты на абстрактные и конкретные про­блемы Демонстрировать опыт операциональ­ного взаимодействия в рамках данной области Выносить суждения с учетом социальных и этических факто­ров
	Использовать глубокие теоретические и практи­ческие знания в конкрет­ной области. Часть этих знаний находится на пе­редовом рубеже данной области и требует крити­ческого осмысления тео­рий и принципов	Демонстрировать владе­ние методами и инстру­ментами в сложной и специализированной об­ласти и демонстрировать инновации в использова­нии методов Разрабатывать и обосно­вывать аргументы для решения проблем	Демонстрировать спо­собности в области управления (менедж­мента) разработками, ресурсами и командами в трудовых и учебных кон­текстах, являющихся не­предсказуемыми и тре­бующими решения ком­плексных проблем, с множественными взаи­мосвязанными факто­рами. Демонстрировать твор­чество при разработке проектов и инициативу в процессах управления, включающих в себя обу­чение других в целях совершенствования ра­боты в команде	Последовательно оценивать собст­венное обучение и определять по­требности в обуче­нии	Сообщать идеи, проблемы и реше­ния как специали­стам, так и неспе­циалистам, исполь­зуя диапазон каче­ственной и количе­ственной информа­ции Выражать комплекс­ное внутреннее лич­ностное понимание мира, демонстрируя солидарность с дру­гими	Осуществлять сбор и интерпретировать значимые данные в конкретной области для решения про­блем Демонстрировать опыт операциональ­ного взаимодействия в сложном окруже­нии Выносить суждения, с учетом социаль­ных и этических ас­пектов
	Использовать специаль­ные теоретические и практические знания, часть из которых нахо­дится на передовом ру­беже данной области Демонстрировать пони­мание наличия вопросов, связанных со знанием в данной области и на стыке разных областей	Формировать диагности­ческие решения проблем, основанные на исследо­ваниях, путем интеграции знаний из новых или междисциплинарных об­ластей и выносить суж­дения на основе непол­ной или ограниченной информации	Демонстрировать лидер­ство и инновации в тру­довой и учебной дея­тельности, которая явля­ется незнакомой, слож­ной и непредсказуемой и требует решения про­блем, связанных с мно­жественными взаимосвя­занными факторами Оценивать стратегиче­скую деятельность ко­манд	Демонстрировать автономию в управлении обуче­нием и высокую степень понимания процессов обуче­ния	Сообщать резуль­таты, методы проек­тов и их обоснова­ние специалистам и неспециалистам, используя соответ­ствующие техники Изучать и размыш­лять о социальных нормах и действо­вать для их измене­ния	Разрешать про­блемы путем ис­пользования ком­плексных источников знания, которые мо­гут быть неполными, в новых и незнако­мых контекстах Демонстрировать опыт операциональ­ного взаимодействия при управлении из­менениями в слож­ном окружении. Реагировать на со­циальные, научные и этические вопросы, которые встреча­ются в трудовой и учебной деятельно­сти
	Использовать специаль­ные знания для критиче­ского анализа, оценки и синтеза новых сложных идей, которые находятся на самом передовом ру­беже данной области Расширять или переос­мыслять существующее знание и/или профессио­нальную практику в рам­ках конкретной области или на стыке областей	Исследовать, разрабаты­вать, реализовывать и адаптировать проекты, ведущие к получению нового знания и новых решений	Демонстрировать значи­тельные лидерские каче­ства, инновационность и самостоятельность в трудовой и учебной дея­тельности в новых кон­текстах, требующих ре­шения проблем, связан­ных множеством взаи­мосвязанных факторов	Демонстрировать способность устой­чивого интереса к разработке новых идей или процес­сов и высокий уровень понимания процессов обуче­ния	Изучать и размыш­лять о социальных нормах и взаимоот­ношениях и быть лидером в их изме­нении	Критически анализи­ровать, оценивать и синтезировать новые и сложные идеи и принимать стратеги­ческие решения на основании этих про­цессов Демонстрировать опыт операциональ­ного взаимодействия со способностью принятия стратеги­ческих решений в сложном окружении

	Типичная ситуация обучения на этом уровне требует решения проблем в рамках установленного курса обучения. Действует множество факторов, ряд из которых взаимосвязан, что иногда приводит к непредсказуемым изменениям в контексте. Квалификации уровня 5 , как правило, присваивается после завершения программы послесреднего обучения, такой как «ученичество», и последующего опыта работы в соответствующей области. Эти квалификации имеют высококвалифицированные техники. Данный уровень квалификаций связывает среднее и третичное образование. Квалификации высшего образования этого уровня ассоциируются с «кратким циклом» (в рамках первого цикла) квалификаций, разработанных в ходе Болонского процесса, и обычно требуют продвинутых учебников. Обучение на данном уровне требует самостоятельности обучающегося и обычно проводится в форме наставничества и предполагает освоение стандартных процедур и знаний. Обеспечение качества осуществляется посредством экспертной оценки + утвержденные процедурные требования учебного заведения. Достижение квалификаций уровня 5 дает доступ к высшему образованию уровня 6 (часто с зачетом ряда зачетных единиц), к занятости на высококвалифицированной работе или продвижению по карьерной лестнице за счет признания способностей в данной деятельности. Эти квалификации могут также открывать прямой доступ к должностям менеджера.
	Контекст обучения на данном уровне, как правило, нестабильный и требует разрешения сложных проблем в процессе обучения. Существует множество взаимодействующих факторов, приводящих к изменениям в контексте, который становится нестабильным. Обучение, как правило, носит высоко специализированный характер. Обучение для получения квалификации уровня 6 , как правило, реализуется в учебных заведениях высшего образования. Однако трудовая среда также создает достаточно требовательный контекст, и отраслевые и профессиональные организации осуществляют признание обучения, реализованного в рамках такой траектории. Базой обучения на уровне 6 является общее среднее образования. Оно требует продвинутых учебников, а также, как правило, включает в себя некоторые аспекты, которые находятся на передовом рубеже соответствующей области изучения. Эти квалификации получают люди, работающие в качества профессионалов-носителей знаний, или в качестве профессиональных менеджеров. Квалификации уровня 6 ассоциируются с первым циклом квалификаций высшего образования, разработанного в ходе Болонского процесса. Обучение обычно ведется экспертами либо в рамках аудиторного обучения, либо в рамках практического наставничества. Обучающиеся имеют ограниченный контроль над содержанием и методами, но должны проявлять самостоятельность в проведении исследований и решении проблем. Обеспечение качества в большой степени определяется экспертной оценкой + процедурные требования учебного заведения, предполагающие подтверждение оценки третьей стороной. Квалификации уровня 6 открывают доступ к возможности выполнять профессиональные функции и, как правило, являются квалификациями, открывающими доступ к должностям в области менеджмента и профессиональной карьеры. Этот уровень открывает доступ к продолжению обучения на других уровнях высшего образования.
	Типичные ситуации обучения : незнакомые и требуют решения проблем, которые предполагают наличие множественных взаимодействующих факторов, не все из которых могут быть очевидными для обучающегося. Обучение часто носит высоко специализированный характер. Формальное обучение на уровне 7 обычно проводится в специальных институтах высшего образования на базе и в развитие образования полученного на уровне 6. Отраслевые и профессиональные организации обеспечивают признание обучения данного уровня, полученного в трудовой среде. Это квалификации могут быть достигнуты профессионалами и менеджерами высокого уровня. Квалификации уровня 7 ассоциируются со вторым циклом квалификаций высшего образования (в терминологии Болонского процесса). Квалификации уровня 7 обычно ассоциируются с самостоятельной работой совместно с другими людьми того уровня квалификации или выше. Есть возможность работать или обучаться по индивидуальному плану. Обычно предполагается определенное руководство обучающимся со стороны других, работающих на высоком уровне в данной области. Обеспечение качества на данном уровне в значительной степени определяется экспертной оценкой, проводимой равными по статусу + процедурные требования учебного заведения. Квалификации уровня 7 дают доступ к занятости и карьерному росту в области специализации или в смежной области. Дает доступ к следующему уровню высшего образования (дает возможность обучаться дальше по области специализации).
	Ситуации обучения на уровне 8 предполагают новизну и требуют решения проблем с множественными взаимодействующими факторами, часть из которых изменяется и не является очевидной для обучающихся и, следовательно, не может быть предсказана, что делает контекст сложным и непредсказуемым. Обучение – в высоко специализированной области. Обучение для получения данной квалификации обычно реализуется в специализированных учебных заведениях высшего образования. Обучающиеся, достигшие данного уровня квалификации, должны продемонстрировать системное понимание области изучения и мастерство в части умений и методов исследований в определенной области. Квалификации уровня 8 относятся к третьему циклу квалификаций высшего образования, разработанных в ходе Болонского процесса. Обучение на данном уровне в основном самостоятельное и осуществляется под руководством высококвалифицированных экспертов. Люди, обучающиеся на данном уровне, обычно сами являются наставниками других обучающихся, стремящихся к достижению высокого профессионального уровня. Обеспечение качества в значительной степени определяется экспертной оценкой, проводимой равными по статусу, + процедурные требования учебного заведения. Квалификации уровня 8 дают доступ к занятости в специализированных областях и карьерному росту на должностях, связанных с исследованиями, научной работой и лидерством.

Подчеркивает системные компетенции необходимые современному человеку:

• понимает и умеет использовать экологические стратегии, основанные на участии множества участников, а не на централизованном управлении
• умеет участвовать в групповой деятельности, направленной на достижение общего результата
• умеет наблюдать и оценивать участие других людей в совместной деятельности
• способен понимать взаимосвязанность поведения нескольких людей

Дж.Равен так описывает построенную концептуальную модель системной динамики образовательной системы: «Эта сеть взаимодополняющих сил состоит из многих компонентов (подсетей), которые обычно упускаются из виду.

О.Н. Ярыгин рассматривает системное мышление как необходимый компонент управленческой компетентности и уделяет внимание ментальным моделям, которые отражали бы свойства системы.

Ментальные модели - это знания и представления о реальности в виде систем взаимосвязанных фактов и причинно-следственных связей. В психологии этому компоненту соответствуют ментальные репрезентации, понимаемые как «актуальный умственный образ того или иного конкретного события (то есть то, как человек воспринимает, понимает и объясняет происходящее)». В современной терминологии можно сказать, что ментальные модели (ментальные репрезентации, интеллектуальные модели) являются продуктами аналитической деятельности человека как составляющей его практической деятельности. Но при встрече с новыми реальными или абстрактными объектами человек оказывается в ситуации, когда аналитическая деятельность невозможна ввиду отсутствия ментальной модели, и тогда целью аналитической деятельности становится создание новых моделей

В целом ряде работ ментальные карты рассматриваются как основа для формирования и оценки системных компетенций. На наш взгляд карта или диаграмма связей является фундаментальным образовательным объектом деятельность с которым помогает освоению системных компетенций и формированию системной компетенции.

1. Когосова А.С., Дьякова М.Б. Особенности организации самостоятельной работы студентов вуза с позиций компетентностного подхода // Современные проблемы науки и образования. 2012. № 5. С. 193.
2. Когосова А.С., Дьякова М.Б. Формирование профессиональной компетентности у студентов вуза с позиций системного подхода // Современные проблемы науки и образования. 2013. № 6. С. 265.
3. Орлов А.И. Системообразующие факторы формирования профессиональной компетентности // ОБРАЗОВАНИЕ И САМОРАЗВИТИЕ. 2011. № 28. С. 73 – 78.
4. Равен Д. Компетентность в современном обществе. Выявление, развитие и реализация. Москва: Когито-Центр, 2002. 396 с.
5. Ярыгин О.Н. «Компетентность» и «компетенция» как эмерджентные свойства деятельности человека // Вектор науки Тольяттинского государственного университета. Серия: экономика и управление. 2011a. № 1. С. 345–348.
6. Ярыгин О.Н. Роль компетентностного подхода в образовательной системе и развитии общества в целом // Вестник гуманитарного университета ТГУ. 2011b. № 3. С. 75–78.
7. Ярыгин О.Н. Эмерджентные свойства аналитической деятельности: компетентность // Вектор науки Тольяттинского государственного университета. Серия: экономика и управление. 2011c. № 3. С. 343–346.
8. Ярыгин О.Н. Методология формирования компетентности в аналитической деятельности при подготовке научных и научно-педагогических кадров // 2013a.
9. Ярыгин О.Н. От ‘competence’ до «компетентности» : продолжение эволюции понятий // Вектор науки Тольяттинского государственного университета. Серия: педагогика, психология. 2013b. № 2 (13). С. 333–336.
10. Ярыгин О.Н. Система формирования компетентности в аналитической деятельности исследователя. Тольятти: Кассандра, 2013c. 465 с.
11. Ярыгин О.Н., Кондурар М.В. Диагностика сформированности компетентности // АЗИМУТ НАУЧНЫХ ИССЛЕДОВАНИЙ: ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ. 2014. № 1. С. 90–93.
12. Ярыгин О.Н., Коростелев А.А. Системная динамика как основа современной управленческой компетентности // АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ ЭКОНОМИКИ И ПРАВА. 2014. № 4 (32). С. 196–205.
13. Ярыгин О.Н., Роганов Е.С. Изучение системной динамики как инструмент формирования компетентности менеджера и исследователя // Вектор науки Тольяттинского государственного университета. Серия: экономика и управление. 2012. № 2. С. 88–92.
14. Ярыгин О.Н., Рудаков С.С., Роганов Е.С. Системное мышление как необходимый компонент управленческой компетентности // Вестник Тольяттинского госудуарственного университета. 2012. № 4 (22). С. 448–453.

Появление систем управления персоналом на основе компетенций вызвало в последние пару лет не только волну энтузиазма, но и множество проблем из-за новизны предмета и непонимания сути этой модели. Большинство проблем с внедрением компетенций проистекает из-за отсутствия общего видения того, что же представляют собой компетенции в общей структуре управления персоналом. Цель данной статьи - рассмотреть, что такое компетенции с точки зрения систем управления персоналом и системного подхода в целом, дабы упростить понимание процесса их разработки.

Компетенции как элемент системы управления бизнесом

Бизнес как система

Любой бизнес - это система ресурсов, управление которыми направлено на достижение целей данного бизнеса. Четыре основных ресурса любой компании - это клиенты, персонал, финансы и бизнес-процессы. В некотором смысле эти ресурсы представляют собой противоположности, являющиеся, как известно, движущей силой любого развития. В том числе и развития бизнеса. Например, финансы - это внутренний ресурс, а клиенты - внешний, так же, как персонал - это эмоциональные отношения, в то время как бизнес-процессы - это рациональные технологии. Впрочем, именно баланс этих противоположностей делает менеджмент эффективным, а бизнес - успешным.

Управление персоналом как система

Модель управления персоналом, выстраиваемая в соответствии со стратегией и целями бизнеса, также включает в себя четыре элемента, два из которых отвечают на вопрос "Что делать?", а два других - на вопрос "Как делать?" и соответствуют тем же противоположностям. Первые два элемента - это структурированный должным образом функционал (организационная структура, должностные инструкции и прочее) и, собственно, системы управления персоналом (подбор, развитие, мотивация и карьерный рост), а вторые два - это компетенции и корпоративная культура.

Элементы "Что?" определяют, что нужно делать для реализации стратегии, каковы цели деятельности и роли, а также регламентируют процедуры управления персоналом. Элементы "Как?" определяют, какие компетенции нужны для осуществления деятельности и что для бизнеса важно и ценно в этой деятельности, то есть каковы его основные принципы.

В этом случае становится понятным содержание понятия "Компетенции" как элемента системы управления. Компетенции - это способность компании и ее персонала исполнять требуемый функционал в соответствие с определенным видением, миссией и ценностями. Таким образом, компетенции встраиваются в общую систему управления персоналом, направлены на достижение стратегических целей и являются общими - как для компании в целом, так и для каждого из ее сотрудников.

Компетенции как система

Разворачивая аналогичным образом сам элемент "Компетенции", мы приходим к тем же четырем блокам, формирующим общую систему, соответствующую системным принципам эффективности. Можно, например, назвать эти блоки "Клиенты", "Обучение и развитие", "Финансы" и "Бизнес-процессы". Суть этих блоков или, как их еще называют, кластеров компетенций - та же, что и в структуре управления всем бизнесом и полностью соответствует современному подходу к управлению бизнесом с использованием Системы Сбалансированных Показателей (Balanced Score Card). Все эти блоки отражают системные противоположности внутреннего и внешнего, с одной стороны, и отношений и процедур - с другой. Например, блок "Клиенты" связан с внешними отношениями, а блок "Обучение и развитие" - с отношениями внутренними. Блок "Финансы" - это внутренние процедуры, а "Бизнес-процессы" - это процедуры, определяющие взаимодействие компании с внешней средой.

Если говорить, например, о менеджерах, то для них четыре основных блока компетенций могут быть названы "Коммуникация", "Управление собой", "Аналитические способности" и "Исполнительское мастерство". Примером компетенции "Коммуникация" может быть "Ведение результативных переговоров" или "Разработка новых услуг и путей стимулирования спроса".

Если рассмотреть наиболее известные общие компетенции для менеджмента, предложенные Спенсерами (Spencer and Spencer, 1993), то нетрудно видеть, что первые два кластера - "Помощь…" и "Воздействие…" относятся к блоку "Коммуникация", а два последних - к блоку "Исполнительское мастерство". Кластер "Личная эффективность" есть блок "Управление собой", а "Когнитивные компетенции" - "Аналитичность". Имеем полную аналогию и законченную системную модель.

Любой из этих блоков - кластеров компетенций может быть рассмотрен как процесс управления, включающий в себя объект, субъект и отношения между ними. Тогда вполне естественным выглядит дальнейшее уточнение этих блоков компетенций по трем перечисленным составляющим. Каждый из четырех основных блоков в этом случае будет включать в себя три элемента: (а) технологические знания и профессиональные навыки - "объект", (б) умение управлять, работая в команде - "субъект", (в) мотивы и соответствие ценностям - "отношения".

Примером разложения по данному принципу может служить модель компетенций сети розничной торговли, которая будет приведена чуть ниже. В данной модели кластер "Управление собой" соответствует блоку "Люди". Для этого блока "объект" - это "Лучшие специалисты", а соответствующая компетенция называется "Привлечение и мотивация лучших специалистов". Вторая компетенция - "отношение" отражает такую ценность как профессиональное развитие и звучит следующим образом: "Создание благоприятной среды для быстрого профессионального развития". И так далее.

Говорить о компетенциях без учета стратегии бизнеса нет никакого смысла, так как компетенции генетически связаны со стратегией и, собственно, предназначены для ее реализации.

Рассмотрим пару различных стратегий и попробуем увидеть, чем может отличаться одна и та же компетенция для каждой из них. Например, если компания - "звезда" (в нотации BCG) и активно развивается на растущем рынке, то формулировка одной из компетенций из кластера "Коммуникация" может звучать как "Способность развивать новые продукты или услуги, представляющие ценность для целевой аудитории". Если же компания - "корова", и занимает позицию защитника на рынке с высоким проникновением услуг или товаров, то та же компетенция может звучать как "Способность развивать новые продукты или услуги, обеспечивающие высокую лояльности клиентов".

Аналогичным образом формулировка и содержание компетенций зависят от ценностей компании, то есть от ключевых принципов ее деятельности.

Таким образом, формулировка компетенции осуществляется с учетом стратегии и ценностей бизнеса, но в структуре четырех кластеров системного менеджмента.

Четыре кластера по три компетенции - это двенадцать компетенций, универсальных для всего бизнеса. Понятно, что для облегчения своего собственного понимания менеджменту можно придумывать и большее количество компетенций, но суть системы управления от этого не меняется. Точно так же, как не меняется она от того, сколь разнятся названия компетенций от компании к компании. Их внутреннее содержание остается прежним и должно соответствовать сбалансированной системе менеджмента. Постольку поскольку компетенции - это элемент системы управления персоналом, которая, в свою очередь, является элементом системы управления бизнеса в целом. А суть и поведение сложных систем неизменна на любом уровне управления.

Действующая системная модель компетенций динамично развивающейся компании

Реализацию системного подхода мы можем видеть в системе компетенций, реально и эффективно функционирующей в одной из крупнейших мировых розничных сетей Carrefour. По словам директора российской торговой сети, использующей локализованный вариант данной модели, ее применение позволяет не только сделать прозрачными и очевидными процедуры управления персоналом, но и гибко корректировать кадровую политику в зависимости от изменения стратегии компании.

Данная система компетенций состоит из четырех групп, называемых в компании "Политиками". Эти группы применимы для всех уровней менеджмента. Их названия - "Клиенты", "Люди", "Финансы", "Активы". Каждая политика в соответствии с рассмотренным выше системным подходом включает в себя три компетенции. Таким образом, весь набор состоит из 12 компетенций. Данные компетенции являются общими для всех сотрудников управленческого звена - от директора гипермаркета до менеджера отдела. Понятно, что при оценке компетенций учитывается уровень знаний, навыков и способностей, проявляющихся в поведении, специфичном для конкретных функциональных обязанностей - например для менеджера департамента маркетинга или менеджера отдела непродовольственных товаров. Однако, по сути и по наименованию, компетенции едины для всех и именно за счет этого достигается их направленность на реализацию стратегических целей данного бизнеса.

Как и положено, для определения компетенций используются 3 составляющие: определение, уровни оценки (всего их 5) и примеры для иллюстрации рабочих процессов, функций, обязанностей. Например, компетенция "Способность развивать продукты или услуги, представляющие ценность для клиентов и деловых партнеров компании" имеет 5 уровней - от самого низкого "Определение и внедрение легкодоступных решений для удовлетворения основных потребностей" до наиболее высокого "Изобретение новых продуктов, услуг или решений, которые являются абсолютно новыми для отрасли". В качестве же иллюстрирующего примера для оценки данной компетенции, например, у Директора по развитию продаж, приводятся такие функции, как "Создание и апробация новых услуг и продуктов на посетителях магазина" и "Анализ рынка для рекомендаций по ассортименту". То есть оценка уровня компетенции конкретного специалиста проводится на основании примеров, специфичных для функционала той должности, на которой он находится или претендует.

Каждая должность в этой модели имеет свой профиль, отражающий требуемый уровень развития каждой из компетенций для данной должности. Именно этот профиль используется для проверки соответствия компетенций сотрудника или претендента компетенциям должности с целью принятия индивидуальных кадровых решений - по приему на работу, мотивации, карьерному росту, обучению и развитию.

Например, необходимость и содержание обучения сотрудника зависит от того, каких уровней не хватает в его профиле по сравнению с профилем его должности. На основании этого разногласия и определяется соответствующая программа подготовки.

Тем самым, через компетенции, направленные на реализацию стратегии компании, все процедуры управления персоналом, направленные на развитие этих компетенций, служат главному - достижению целей бизнеса.

По определению западных разработчиков этой модели, "ключевые компетенции - это компетенции, обеспечивающие превосходное качество выполнения работы в синергии с ключевыми ценностями и технологиями бизнеса". Нетрудно видеть, что данное определение полностью соответствует системному подходу и определению, приведенному выше.

Итого

Продуктивная система компетенций должна включать в себя четыре основных блока, общих как для компании в целом, так и для каждого ее сотрудника. Это требование проистекает из свойств сложных систем, развивающихся на основе эффективного управления противоположностями, заключенными в них самих. Наличие "противоположностей" дает возможность менеджменту обеспечить необходимый баланс между внутренними и внешними факторами, между процедурами и отношениями, а значит, и управление бизнесом через эффективное использование его ключевых ресурсов, в том числе компетенций.

Для управленческих компетенций этими противоположностями являются способности "Управлять собой", "Управлять другими", "Управлять финансами" и "Управлять процессами". Эти способности обеспечивают реализацию функционала, требуемого для достижения целей бизнеса в соответствии с его ценностями.

Компетенции - только часть, один из четырех элементов системы управления персоналом, который не может заменить три других: корпоративную культуру, организационный порядок и бизнес-процедуры управления персоналом. Однако только в сочетании эти четыре элемента обеспечивают системе управления персоналом максимальный эффект и результативность в реализации стратегии и достижении целей бизнеса.

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РЕСПУБЛИКИ КАЗАХСТАН КАЗАХСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ЖЕНСКИЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ

Факультет педагогики и психологии

Кафедра общей педагогики

Согласовано «УТВЕРЖДАЮ»

на заседании ученого совета факультета

Декан факультета ___________ Жиенбаева С.Н. протокол № _____ от «__» _________2013г

«___» _________2013г Проректор по учебной работе

Тойбаев А.Ж

«___» _________2013г

УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКИЙ КОМПЛЕКС ДИСЦИПЛИНЫ

История педагогики

Алматы, 2013г.

УМК дисциплины составлен Юсуповой И.Б., к.п.н., ст. преподаватель кафедры общей

На основании типовой учебной программы, разработанной в соответствии с государственным общеобразовательным стандартом образования по специальностям группы 050100 образование(бакалавриат).

Председатель УМС факультета _____________________

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РЕСПУБЛИКИ КАЗАХСТАН КАЗАХСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ЖЕНСКИЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ

Факультет ПЕДАГОГИКИ И ПСИХОЛОГИИ

Кафедра общей педагогики

«УТВЕРЖДАЮ»

на заседании факультета протокол №

С.Н. Жиенбаева

Рабочая Учебная программа

История педагогики

1курс, русское отделение, весенний семестр, 3 кредита Ф. И. лектора: И.Б. Юсупова Телефон: 8705-228-90-77 Е-mail: [email protected]

Ф.И. преподавателя (практический): Жанкебаева М.А. Телефон 87785681686 Е-mail: [email protected]

Пререквизиты курса: «Этнопедагогика», «Педагогика народов мира» Постреквизиты курса: специальные педагогические дисциплины

Алматы 2013 год

Учебно-методическая программа дисциплины для студентов составлена на основании типовой учебной программы дисциплины и рабочего учебного плана специальности

Составители учебно-методической программы дисциплины для студентов (Syllabus) Юсупова И.Б. к.п.н., старший преподаватель ___________________________________

Утверждено на заседании кафедры общей педагогики Протокол № ___ от «___» ___________ 2013г Зав. кафедрой Г.А. Муратбаева д.п.н., профессор __________________________________

Рассмотрено и одобрено на учебно-методическом совете факультета педагогики и психологии

Протокол № ____ от «____» _________ 2013г

Председатель УМС факультета Сайдахметова Л.Т., к.п.н. доцент _____________________

Недели	Темы	Часы	Темы практических занятий	Компетенции
1	Л1.Предмет и задачи курса (История педагогики»	2
	П1.Метологические основы ИП	1	Рефераты «методы историко-педагогического исследования»
2	Л2. Возникновение воспитания.	2
	П2.Возникновение в первобытном обществе	1	Воспитание в первобытном обществе
3	Л3. Школа и воспитание в древнем мире	2
	П3. Педагогические идеи Сократа, Платона, Аристотеля	1	Составить таблицу «Различия систем воспитания и обучения в Спарте и Афинах»
4	Л4.Воспитание в эпоху Средневековья	2
	П4. Религиозные (католические) школы	1	Реферат «Развитие высшего образования в 15-17вв»
5	Л5. Педагогика в странах Западной Европы (XVII-XVIIIвв)	2
	П5. Образование о начальном обучении в Западной Европе	1	Беседа о педагогической системе Ф.А. Дистервега
6	Л6. Педагогика в странах Западной Европы (19-20вв)	2
	П6. Особенности религиозных школ в Древней Руси	1	Круглый стол на тему: «Влияние исторических легенд в воспитании»
7	Л7. Воспитание и образование в России(10-17вв)	2
	П7. Введение всеобщего начального обучения	1	Написать понятия «образовательный ценз», «образовательная модель».
8	Л8. Школа и педагогика в истории России(18в)	2
	П8. Возникновение частных школ	1	Реферат «Школьные реформы первой половины 18в»
9	Л9. Воспитание и образование в России(19-20вв)	2
	П9. Первые декреты Советской власти по народному образованию	1	Составить таблицу
10	Л10.Школа и педагогика в советский период	2
	П10. Осуществление всеобщего обязательного образования	1	Охарактеризуйте содержание педагогической профессии в различные исторические периоды
11	Л11. Современная школа и педагогика в России	2
	П11.Устно-поэтические традиции древних тюрков	1	Древнетюркские письменные памятники
12	Л12. Педагогическая мысль с древнейших времен до образования казахского ханства	2
	П12. Первые национальные школы	1	Возникновение казахских школ
13	Л13.Педагогическая мысль в Казахстане (15-19вв)	2
	П13.Система народного образования в Казахстане	1	Охарактеризуйте содержание модернизации казахстанского педагогического образования
14	Л14. Школа и педагогика Казахстана	2
	П14.Содержания образования в РК	1	Педагогическая мысль Сейфулина, Ауэзова, Джансугурова
15	Л15. Основные проблемы развития педагогической теории в Казахстане (20в)	2
	П15. Образовательная стратегия в республике	1	Составить таблицу «Исторические даты развития педагогики»
		45

Основная цель курса

Вооружение будущих педагогов глубокими всесторонними знаниями и умениями по специальности и формирование научных основ профессиональных педагогических знаний, педагогического мышления, мировоззрения будущего педагога.

Задачи:

· Формирование у студентов системы историко-педагогических знаний;

· Знакомство с выдающимися мыслителями и педагогами исторических эпох и народов;

· Пробудить интерес к историко-педагогическому наследию;

· Рассмотреть в историко-сопоставительном аспекте ряд ведущих педагогических проблем;

· Выбрать первоначальное умение работать с историко-педагогической литературой;

· Способствовать формированию целостного педагогического осознание и целостной самостоятельной оценки историко-педагогических идей.

Требования к усвоению содержания курса

В результате изучения содержания дисциплины студент должен:

ü Иметь представление о сущности и содержании курса;

ü Знать историю развития педагогики;

ü Знать о методологической основе истории педагогики;

ü Знать великих философов и педагогических мыслителей истории педагогики;

ü Уметь самостоятельно применять на практике полученные знания.

Общие компетенции

В-межличностные компетенции

В1- способность выражать собственные чувства, критически оценивать себя, других и окружающую действительность. Выбрать позитивные коммуникативные навыки, основанные на принципах патриотизма, гражданственности и толерантности, необходимые в полиэтническом и поли конфессиональном пространстве РК.

С-системные компетенции

С1 -Способность осмыслить систему научных знаний по специальности; осознавать их роль в контексте профессионального образования; выделять центральную составляющую знания и принципы его дальнейшего развития: владеть обще-научными и философскими методами исследования предметов, явлений и процессов социальной действительности.

Компетенции принципиально отличаются от традиционных квалификационных требований. В высшей российской школе принято следующее определение.

При этом подходе оценке подлежат не только знания, усвоенные студентами, но и способность находить им применение в различных профессиональных ситуациях. В отличие от традиционных терминов «знание», «умение», «навык» понятие «компетенция» имеет интегральный характер, это:

Знание и понимание (теоретическое знание академической области, способность знать и понимать);

Знание как действовать (практическое и оперативное применение знаний к конкретным ситуациям);

Знание как быть (ценности как неотъемлемая часть способа восприятия и жизни с другими в социальном контексте).

Первые списки компетенций опубликовал Дж. Равен в книге «Компетентность в современном обществе» (1984). В ней помимо списков дается и развернутое толкование компетентности. Как пишет Дж. Равен, это явление «состоит из большого числа компонентов, многие из которых относительно независимы друг от друга... некоторые компоненты относятся скорее к когнитивной сфере, а другие – к эмоциональной... эти компоненты могут заменять друг друга в качестве составляющих эффективного поведения». Все виды компетентностей – суть «мотивированные способности».

Список Дж. Равена состоит из 37 компетенций, которые можно разделить на пять групп.

Первая: описывает компетенции как тенденции к более ясному пониманию ценностей и установок по отношению к конкретной цели; к контролю за собственной деятельностью;

Вторая: описывает компетенции как показатель готовности к отдельным видам деятельности, например, решать сложные вопросы; работать над чем-либо спорным и вызывающим беспокойство; заниматься организационным и общественным планированием; обучаться самостоятельно; использовать новые идеи и инновации для достижения цели; а также готовность к взаимодействию, например, разрешать другим людям принимать самостоятельные решения; полагаться на субъективные оценки; идти на умеренный риск;

Третья: описывает способности межличностного взаимодействия: разрешать конфликты и смягчать разногласия к совместной работе для достижения цели; побуждать других людей работать сообща ради достижения поставленной цели; слушать окружающих и принимать во внимание то, что они говорят; эффективно работать в качестве подчинённого; принимать решения;

Четвёртая: включает описание различных психологических черт: уверенность в себе, отсутствие фатализма, самоконтроль, настойчивость, доверие, персональная ответственность, адаптивность (отсутствие чувства беспомощности);

Пятая: описывает компетенции как склонности, установки и другие аспекты психологических особенностей (внимания, мышления, способов поведения и т.п.). Это склонности к размышлениям о будущем, установка на взаимный выигрыш и широта перспектив; поиск и использование обратной связи; стремление к субъективной оценке личностного потенциала сотрудников; знание того, как использовать инновации; вовлечение эмоций в процесс деятельности, привычка к абстрагированию; внимание к проблемам, связанным с достижением поставленных целей; самостоятельность мышления, оригинальность; критическое мышление; исследование окружающей среды для выявления ее возможностей и ресурсов (как материальных, так и человеческих); отношение к правилам как указателям желательных способов поведения; использование ресурсов.

Дж. Равен сделал акцент исключительно на социально-психологической сфере, а выделенные им компетенции относились к личностным или межличностным характеристикам. Если учесть, что каждая компетенция требует создания методики формирования (предполагается, что она неврожденная) и соответственно методики оценки уровня ее сформированности, то становится очевидным, что подход к составлению компетенций через такие параметры, как тенденция, склонность, готовность и т.п., вряд ли мог быть реализован на практике.

В последующие годы были проведены исследования, показавшие, что перечисленные выше компетенции не устраивают и по другому основанию. Для быстро изменяющихся условий, особенно в сфере управления, адекватными ситуации оказывались другие компетенции. На основе психологических исследований Г. Шродер (1989) выделил одиннадцать составлявших компетентности высокоэффективных менеджеров, работающих в условиях нестабильности и неопределенности, которые объединил в три группы.

Первая группа : требования к компетентности в области мышления:

1. Сбор информации: способность собирать различную информацию из многочисленных источников.

2. Формирование концепции на основе собранной информации: способность создавать модели, связывать разрозненные сведения, определять общую картину, вскрывать причинно-следст­венные связи.

3. Концептуальная гибкость: способность выявлять и оценивать возможные варианты при планировании и принятии решений, держать в голове несколько вариантов, сравнивать преимущества и недостатки.

Вторая группа : требования к межличностному взаимодействию:

4. Межличностное общение: умение задавать вопросы, резюмировать и пересказывать своими словами услышанное, чтобы понять идеи, концепции и чувства собеседника, умение видеть события и проблемы глазами собеседника.

5. Управление взаимодействием: способность увлекать других, создавать команды, члены которой осознают ценность целей, чувствуют себя по достоинству оцененными и наделенными полномочиями.

6. Влияние на окружающих: умение использовать аргументацию, моделировать будущее, апеллировать к интересам других для обеспечения поддержки своим идеям, стратегиям.

7. Передача идей: способность излагать мысли ясно и увлекательно, чтобы собеседник понимал суть сообщения, эффективно использовать убеждающие технологии.

8. Проактивная позиция: умение распределять задания в команде, реализовывать планы и идеи, брать на себя ответственность за возникающие ситуации в полном объеме.

9. Ориентация на развитие: способность обучать людей, помогать им понять их достоинства и недостатки, находить ресурсы для обучения.

Третья группа : личностные особенности:

10. Уверенность в себе: имеет собственные взгляды на проблемы, когда необходимо; без колебаний принимает решения; мобилизует себя и окружающих на реализации решений; заражает окружающих уверенностью в успехе.

11. Стремление к совершенству: имеет высокие внутренние стандарты качества работы; ставит перед собой амбициозные, но достижимые цели; повышает свою эффективность; сопоставляет достигнутое с поставленными целями.

Европейская комиссия предлагает типологию компетентностей: универсальные (общие) и профессиональные (формируются в рамках специальных дисциплин).

По рабочей классификации универсальные компетенции были разделены на три категории: инструментальные, межличностные и системные.

Инструментальные компетенции включают когнитивные способности, способность понимать и использовать идеи и соображения; методологические способности, способность понимать и управлять окружающей средой, организовывать время, выстраивать стратегии обучения, принятия решений и разрешения проблем; технологические умения; умения, связанные с использованием техники, компьютерные навыки и способности информационного управления; лингвистические умения, коммуникативные компетенции.

Конкретизированный набор инструментальных компетенций включает:

· способность к анализу и синтезу;

· способность к организации и планированию;

· базовые общие знания;

· базовые знания по профессии;

· коммуникативные навыки в родном языке;

· элементарные компьютерные навыки;

· навыки управления информацией (способность извлекать и анализировать информацию из различных источников);

· способность решать проблемы;

· способность принимать решения.

Межличностные компетенции включают индивидуальные способности, связанные с умением выражать чувства и отношения, критическим осмыслением и способностью к самокритике, а также социальные навыки, связанные с процессами социального взаимодействия и сотрудничества, умением работать в группах, принимать социальные и этические обязательства.

Межличностные компетенции включают способности:

· к критике и самокритике;

· работать в команде;

· взаимодействовать с экспертами в других предметных областях;

· воспринимать разнообразие и межкультурные различия;

· работать в международном контексте;

· приверженности этическим ценностям.

· межличностных навыков.

Системные компетенции – это сочетание понимания, отношения и знания, позволяющее воспринимать, каким образом части целого соотносятся друг с другом, и оценивать место каждого из компонентов в системе, способность планировать изменения с целью совершенствования системы и конструировать новые системы. Системные компетенции требуют освоения инструментальных и базовых как основы. Они включают способности:

· применять знания на практике;

· исследовательские;

· к обучению;

· к адаптации к новым ситуациям;

· к генерации новых идей (творчеству);

· к лидерству;

· понимания культур и обычаев других стран;

· работать автономно;

· к разработке проектов и их управлению;

· к инициативе и предпринимательству;

· ответственности за качество;

· воли к успеху.

Компетенции многофункциональны и междисциплинарны, необходимы для достижения целей и решения задач в различных ситуациях, не только в школе, но и в любой сфере жизнедеятельности человека: социальной, политической, правовой и т.п. Овладение первыми тремя компетенциями потребует значительного интеллектуального развития, рефлексии, самооценки, критического мышления, способности к определению собственной позиции. Все перечисленное есть не что иное как компетентность в плане личности, основу которой составляет способность учиться всю жизнь, непрерывная подготовка в профессиональном плане, в личной и общественной жизни.