Задав понятие коммуникативной компетентности как готовности и умения использовать ресурсы для организации и осуществления эффективных коммуникативных действий, необходимо определиться с набором содержательных компонентов. В качестве кандидатов на эту роль будут последовательно рассмотрены диспозиции, знания и умения.

Личностные диспозиции. Решая задачи совершенствования и развития коммуникативной компетентности практически невозможно руководствоваться ограниченным пониманием понятия коммуникативная компетентность (вполне уместным, например, при диагностике для целей профотбора), сводя его содержание к совокупности коммуникативных навыков и умений, хотя именно последние целесообразно рассматривать в качестве стержневого или ядерного образования всей системы коммуникативной компетентности. Расширенное понимание содержания коммуникативной компетентности можно встретить у тех, кто занимается практической работой по развитию коммуникативной компетентности даже тогда, когда она выступает под другими именами. Например, Ф. Бурнард, обсуждая проблемы тренинга межличностных умений, специально и неоднократно подчеркивает необходимость работы с тем, что он называет личностными качествами, а именно: работы по развитию теплоты, искренности, эмпатии и доброжелательности [Бурнард, 2001, с. 19–25, 30]. И. Атватер, говоря о навыках активного слушания, акцентирует роль установок на партнера по коммуникации (таких, как положительное отношение к партнеру и эмпатии), без которых само по себе применение технических приемов не дает искомой эффективности [Атватер, 1988, с. 54–58].

Для Л. Петровской понятие социальной установки (отношения) при характеристике компетентности в общении является, по-видимому, одним из центральных. Оно прямо включается в определение того, что ею понимается как компетентность в общении [Петровская, 1989, с. 9]. В других местах она отмечает важность «стремления понять позицию партнера», установки на «всесторонность восприятия, оценки партнера» [Петровская, 1989, с. 87], среди эффектов тренинга отмечаются и анализируются установка «на социально-психологическую активность» и гуманистическая установка «на партнера по общению» [Там же, с. 118–128].

М. Аргайл включает в понятие социальной компетентности даже такие стабильные характерологические образования как экстраверсия и эмоциональная устойчивость . Основания для того чтобы относить черты характера к слагаемым компетентности, у Аргайла проистекают из его способа отбора компонентов в его критериальную эмпирическую модель. Так как и экстраверсия, и эмоциональная устойчивость, и стремление к доминированию по данным ряда эмпирических исследований позитивно связаны с двумя из трех критериев компетентности (популярность и эффективность руководства), то они и вошли в его список. Есть все основания рассматривать личностные диспозиции в числе кандидатов на включение в состав компонентов коммуникативной компетентности. Другое дело, что необходимо тщательное исследование оснований включения тех или иных личностных образований в состав коммуникативной компетентности. Вопрос о принадлежности личностных черт и уж тем более черт темперамента и характера к коммуникативной компетентности довольно спорен. Дело в том, что такие образования, как черты характера и темперамент, как правило, связаны с продуктивностью решения разнообразных задач далеко не простым образом. Есть основания предполагать, что существует некоторый оптимум (и даже оптимумы) выраженности таких черт, при котором эффективность будет наивысшей. Об этом говорят и многочисленные данные, полученные лабораторией В. Мерлина при исследовании связи продуктивности деятельности с характеристиками темперамента [Мерлин, 1981], и некоторые работы, проведенные в других направлениях. Наибольший интерес в связи с этим представляют результаты одного из исследований А. Журавлева. Это исследование имеет самое непосредственное отношение как к одному из критериев Аргайла, так и к одному из компонентов его модели. Журавлевым было показано, что успешность деятельности руководителя связана со степенью его экстравертивности криволинейно и характер этой связи описывается инвертированной W -образной кривой. Иначе говоря, есть две оптимальные зоны выраженности экстраверсии (умеренная экстравертивность и умеренная интравертивность), при которых у руководителей отмечается наивысшая эффективность; экстремальные экстраверсия и интроверсия, равно как и их полная уравновешенность (амбиверсия), связаны с пониженной успешностью [Журавлев, 1985]. По-видимому, не всегда зависимость между теми или иными дифференциально-психологическими характеристиками и эффективностью, проявленной в разных видах деятельности, должна иметь аналогичную форму или же обязательно всегда быть криволинейной. Но и предполагать, как это фактически было сделано Аргайлом, что связи такого рода можно рассматривать как линейные, было бы наивно.

Знания. В содержательный состав понятия коммуникативной компетентности необходимо включить знания; знания о правилах поведения в тех или иных коммуникативных ситуациях (знания локального этикета), знания признаков для распознавания самих ситуаций и отдельных эпизодов, знания о закономерностях протекания тех или иных коммуникативных процессов и многое другое. Включение знаний в состав компетентностей небесспорно, во всяком случае, небезоговорочно. При узкой трактовке понятия компетентности (компетенции) знание само по себе не рассматривается как элемент или компонент компетентности. Важным признается не наличие знания, а факт его использования при выполнении тех или иных действий. Говоря иначе, критической является форма существования знания, к компетентности имеют отношение не знания для воспроизведения, а знания, проявляющиеся в поведении. Трудно согласиться с исключением знаний из содержания понятия коммуникативной компетентности или с включением в него только тех видов знаний, которые самым непосредственным образом проявляются в поведении. Такие ограничения существенным образом сужают наши возможности при анализе содержания и строения такого образования, как коммуникативная компетентность. Так, знание правил этикета и форма осознания этих правил самым непосредственным образом связаны с уровнем коммуникативной компетентности [Жуков, 1988]. Если какой-либо человек совсем не знает правил локального этикета, то он будет нарушать их весьма заметным образом, что неизбежно укажет всем окружающим на его полную некомпетентность и вынудит их тем или иным образом признать его недееспособным в некотором кругу социальных ситуаций. Знание-в-Действии, т. е. безотчетное следование правилам, есть следующий, более высокий, уровень развития коммуникативной компетентности. Такая форма существования знания обеспечивает признание прав индивида на полноценное участие в тех или иных формах социального взаимодействия, но не более того. Осознание же системы правил социального эпизода и социальной ситуации в целом дает индивиду гораздо больше. В этом случае он получает возможность осмысленного избирательного нарушения правил, так как следование правилам «ни о чем не говорит» (кроме того, что индивид является полноценным участником коммуникации), а их нарушение заставляет окружающих как-то интерпретировать такие нарушения. Управляя с помощью уместных пояснений направлением и способом интерпретаций, индивид может расширить свои возможности влияния. Сказанного достаточно, для того чтобы принять необходимость включения знаний в поле внимания и учета формы их существования при анализе коммуникативной компетентности. При этом надо подчеркнуть, что речь идет не только о знаниях типа «ноу-хау», т. е. знания рецептов действования. Не меньшее, а может быть, и большее значение имеют когнитивные ресурсы интерпретации, интерпретации своего и чужого поведения, сущности и смысла коммуникативной ситуации и социального эпизода. Здесь имеется в виду не только интерпретация для себя, необходимая для полноценного понимания своей позиции, но и интерпретации для других, точнее – возможность полноценного участия в выработке совместной интерпретации происходящего . А основной интерпретационный ресурс – это знания, в какой бы форме они не существовали: в форме научного знания, здравого смысла или знания мифологического.

Существует еще один пласт знаний, имеющий отношение к процессу складывания компетентности и не принадлежащий ни к знаниям типа «ноу-хау», ни к ресурсам интерпретации. Это класс процессуальных, или дидактических, знаний. Это система представлений, желательных или даже необходимых, в момент конструирования системы действий и необязательных при их исполнении. К такому классу знаний можно отнести знания грамматики, знание периодической таблицы химических элементов, знание общей схемы движения городского транспорта [Левин, 2001, с. 262]. Такого сорта знания выполняют свою роль на этапе предварительной ориентировки и становятся ненужными или избыточными после того, как система действий сложилась и усовершенствовалась. Если обратиться к проблематике коммуникативной компетентности, то здесь можно назвать всевозможные психотехнические мифы [Иванов, Мастеров, 1999], дидактические схемы типа «окна Джохари», модели Блейка и Моутон, азбуки транзактного анализа и других наработок, вот уже несколько десятков лет успешно используемых при работе по совершенствованию коммуникативных умений [Лопухина, Лопатин, 1986; Филонович, 2000]. Функции такого рода представлений и схем сродни функциям строительных лесов при возведении зданий. Будучи необходимыми при строительстве, они становятся более чем ненужными при эксплуатации уже построенного.

Необходимость специального обсуждения роли знаний в деле складывания и усовершенствования коммуникативной компетентности обусловлена тем, что к другим сферам компетенций имеет право на существование совсем другой подход. Это в первую очередь относится к техническим компетенциям. Вполне возможно успешное овладение навыками пользования бытовой техникой, промышленным оборудованием и аппаратурой на основе пошаговых инструкций и даже наблюдения за действиями тех, кто уже раньше освоил всю эту технику. Можно даже представить, хотя и с большим трудом, что есть вероятность успешного освоения навыков ремонта всей этой техники. Совершенно иное дело – социальные навыки и умения. Во-первых, как уже отмечалось выше, помимо правильного исполнения серии телодвижений, есть необходимость пояснять или означать смысл производимых действий для окружающих, что весьма затруднительно, если вообще возможно, без опоры на достаточно хорошо артикулированные знания. Во-вторых, степень стандартизации и унификации изделий промышленности продолжает оставаться на несколько порядков выше, чем стандартизация социальной жизни, что бы там не говорили по поводу последней антиглобалисты. А это означает, что механическое воспроизведение хорошо заученных телодвижений в не очень жестко структурированной, да и к тому же быстро меняющейся социальной ситуации далеко не всегда будет вести к успеху. Сказанного достаточно, чтобы оставить всякие сомнения по поводу того, включать ли знания в состав полноправных составляющих коммуникативной компетентности. Другое дело, что при оценке степени совершенства компетентности для задач профподбора нет необходимости всякий раз строить процедуры извлечения знаний из оцениваемых. В большинстве случаев достаточно дать оценку совершенства умений, так как ясно, что в данных обстоятельствах невозможно эффективное исполнение без наличия необходимых знаний. В то же время диагностика компетентности для задач обучения в ряде случаев требует проведения оценки знаний, так как не всегда ясно, с чем связано неудовлетворительное исполнение коммуникативного действия – с отсутствием нужных знаний или с неумением их применить. Вполне понятно, почему узкая трактовка понятия компетентности (как суммы компетенций) популярна среди тех, кто занимается профотбором. Столь же понятно, почему это узкое толкование вызывает жесткую критику со стороны тех, кто занимается обучением и развитием.

Коммуникативные умения. Что касается навыков и умений, то здесь почти нет расхождений между представителями различных школ и подходов – практически все согласны с тем, что навыки и умения являются не только необходимыми, но и важнейшими компонентами любого вида компетентностей. Следует отметить, что по отношению к понятию коммуникативной компетентности предпочтительнее пользоваться термином умения. Понятие навыка часто ассоциируется с высокоавтоматизированными системами телодвижений, которые за редким исключением не играют важной роли в процессах межличностной коммуникации.

Но если нет расхождений в общем и целом, то существует заметный разброс мнений по поводу того, каков должен быть конкретный состав умений, входящих в содержание понятия коммуникативная или межличностная компетентность. В большинстве североамериканских руководств по развитию коммуникативных умений выделяется блок общих и специальных умений. Общие умения подразделяются на умения говорения и умения слушания. И в тех и в других выделяют вербальные и невербальные составляющие. Принято отдавать приоритет умениям слушания и невербальному поведению. Преимущественное внимание слушанию объясняется тем, что эта совокупность умений не формируется в рамках традиционной системы обучения. Акцент на невербальные компоненты межличностного поведения обусловлен неконтролируемостью большинства реакций этого типа со стороны сознания. Среди специальных умений чаще всего выделяют умение проводить интервью с вновь принимаемыми на работу, организацию производственных совещаний, проведение презентаций, ведение деловой беседы, инструктирование подчиненных [Бландел, 2000; Лэйхифф, Пенроуз, 2001].

На уровне более дробного членения коммуникативных умений между разными авторами можно обнаружить значительные различия. Так, в руководстве Л. Хьюн и Р. Хьюн блок навыков слушания подразделяется на следующие компоненты: определение целей слушания, выбор техник слушания, организация внимания, анализ содержания, организация эффективной обратной связи. В книге И. Атватера основные разделы обозначены следующим образом: организация внимания, умения для эмпатического слушания, умения для активного слушания, владение невербальной коммуникацией, организация запоминания. Тот же блок в руководстве А. Сэнфорда с соавторами представлен в виде четырех подблоков: слушание для выработки ответной реакции, слушание для понимания, восприятие личности коммуникатора, формирование чувства сопринадлежности. Как ни парадоксально на первый взгляд, но на еще более дробном уровне, т. е. при описании конкретных техник, степень единообразия вновь возрастает. Практически во всех руководствах описываются техники контакта глаз, невербального сопровождения речи, техника «эхо» (повторение ключевых фраз вслед за говорящим), техника парафраза (повторение смысла высказывания партнера другими словами) и т. д. . По-видимому, именно на этом уровне достигнута такая степень дифференциации коммуникативных актов, дальнейшее увеличение которой ведет к потере смыслового содержания выделяемых компонентов.

Ситуация на европейском континенте выглядит несколько более пестрой. Часть авторов придерживается в изложении своих взглядов на состав необходимых умений примерно той же позиции, что и их заокеанские коллеги. Показательна в этом отношении позиция известного британского специалиста в области тренинга Ф. Бурнарда. Бурнард приводит список коммуникативных (межличностных) умений, состоящий из умений проводить консультации, умений работать с группой (фасилитация), умения давать и брать интервью, навыков уверенного (ассертивного) поведения, навыков письменной речи, умения вести телефонные переговоры. В качестве базовых умений он выделяет такие, как умение консультирования (включая активное и эмпатическое слушание), умение интервьюирования, умение работать в групповом контексте (включая умение фасилитировать) и навыки ассертивности. На более дробном уровне выделяются такие виды умений, как умение поддерживать контакт глаз, умения выражать свои чувства и отражать чувства других, умение задавать вопросы и выслушивать ответы, умение говорить «Да» и «Нет», умения работать с сигналами невербальной коммуникации, умение давать оценку себе, другим, группе, процессу, событиям [Бурнар, 2001; 2002].

Но можно заметить и отличия. Некоторые европейские исследователи, в первую очередь в Великобритании, Германии и Италии, предпочитают давать списки, более ориентированные не на практику обучения, а на исследования и теории. Больше всех в этой области известен М. Аргайл. В своей критериально-эмпирической модели он приводит ряд социальных умений, не фигурирующих в списках североамериканских авторов. Это происходит в связи с особенностью построения модели социальной компетентности. Модель эта строилась исходя из четко эксплицированных критериев и базового принципа. В качестве критериев были взяты три: популярность (в том числе и социометрическая); эффективность лидерства; социальная адаптированность. Те или иные социальные умения включались в состав компонентов социальной компетентности, если и только если в нескольких опубликованных исследованиях были обнаружены статистически значимые связи этих умений хотя бы с одним из указанных критериев. На основании этого принципа в список вошли такие умения как: умение награждать (давать позитивную обратную связь), навыки «мягкого» («обволакивающего») взаимодействия, межличностная сензитивность, умение поставить себя на место другого, навыки уместной самоподачи .

Р. Харре выделяет особый класс умений, связанных с планированием своих коммуникативных действий исходя из понимания социальных ситуаций и смысла отдельных социальных эпизодов. Особое внимание он уделяет умению интерпретировать действия других людей и умению пояснять для окружающих смысл своих собственных действий . Эти классы умений выделяются не столько на эмпирической основе, сколько исходя из развиваемого им варианта теории человеческого действия, представляющего собой сплав поведенческого и аналитического подходов . Другой известный теоретик, работающий в области анализа коммуникативных действий, Ю. Хабермас, почти не использует таких понятий, как коммуникативные умения и навыки, предпочитая термин «социально-когнитивная оснастка действия». Тем не менее де-факто он выделяет в качестве основных такие умения, как умение учитывать позицию непосредственного партнера по общению и позицию более широкого социального окружения. Кроме того, важным для него представляются умения, с помощью которых тот или иной участник коммуникации обосновывает свои претензии на полноценное участие в коммуникативном дискурсе [Хабермас, 2000].

Многие отечественные психологи не рассматривают поведенческие умения в качестве центрального звена или ядерного компонента коммуникативной компетентности. Довольно характерна та точка зрения, которую явным образом выразил Ю. Емельянов: «Ключевые способы повышения коммуникативной компетентности нужно искать не в шлифовке поведенческих умений и не в рискованных попытках личностной реконструкции, а на путях активного осознания индивидом естественных межличностных ситуаций и самого себя как участника этих деятельностных ситуаций, на путях развития социально-психологического воображения, позволяющего видеть мир с точки зрения других людей» [Емельянов, 1985, с. 56]. В другом месте он использует для характеристики поведенческих методов уничижительную характеристику «дрессура социальных умений» [Там же, с. 54]. В то же время важность умений как таковых не отрицается, но акцент делается на умениях другого рода, в первую очередь на умениях, обеспечивающих понимание коммуникативной ситуации. У Емельянова это умения поставить себя на место другого человека [с. 56], владение невербальными средствами общения [с. 102], умение работать с обратной связью [с. 105]. Сходную позицию занимает Л. Петровская. По ее мнению, социально-психологический тренинг решает две группы задач: развитие специальных умений типа умений вести дискуссию или разрешения межличностных конфликтов и углуб ления опыта анализа ситуаций общения, т. е. повышение адекватности анализа себя, партнера по общению, групповой ситуации в целом [Петровская, 1982, с. 103]. Среди конкретных умений ею выделяются диагностические умения, а также умения выражать свои чувства и слушать собеседника [Петровская, 1989, с. 86–87]. В другом месте она отмечает важность умений строить контакт на разной психологической дистанции [Петровская, 1999, с. 152] и умения гибко менять свою позицию [Там же, с. 154–155]. Особую роль в развитии компетентности играют, по мнению Петровской, умения, связанные с подачей и получением обратной связи [Петровская, 1982, с. 122–138; 1989, с. 23–26, 142–194]. На важность умений работать с обратной связью указывает и М. Кларин . Следует сразу же выделить в списке умений те, которые являются основополагающими (фундаментальными), ядерными (входящими в состав многих синтетических умений) и специальными (факультативными). К первым относятся такие умения, как умения работать с обратной связью, так как только на основе этих умений возможно полноценное овладение и дальнейшее совершенствование других умений. В качестве ядерных умений необходимо рассматривать умение слушать и умение ясно излагать свои мысли. К специальным умениям следует отнести такие, как владение мимико-пантомимическим сопровождением речи в ходе публичного выступления.

Итак, для решения задач тренинга и развития имеет смысл рассматривать состав коммуникативной компетентности как набор знаний, умений и диспозиций (установок и предрасположенностей), причем именно для задач формирования, совершенствования и коррекции, так как для других задач уместнее было бы определять это содержание иным образом. Например, как об этом уже было сказано выше, при проведении диагностики компетентности для целей профотбора целесообразно ограничиваться выделением только тех компонентов, которые, во-первых, симптоматичны, а во-вторых, более доступны для инструментальной операционализации (имеется в виду возможность использования наработанного методического аппарата, отвечающего стандартам надежности и валидности).

Определение компонентного состава само по себе является необходимой, но не конечной стадией концептуального оформления представлений о содержании коммуникативной компетентности. Важным является установление связей (субординационных, координационных, временных, генетических) между выделенными компонентами. Тогда можно уже будет говорить о построении моделей для решения тех или иных теоретических или практических задач, задач аналитических или конструктивных.

Построение моделей коммуникативной компетентности в данном исследовании осуществлено теоретически, т. е. с опорой на развитые в науке концептуальные представления. В качестве таких представлений использовались прежде всего те, которые описывают процесс порождения и регуляции человеческого действия. Основными источниками построения моделей явились концепции Р. Харре , В. Зинченко [Зинченко, 1991; 1996] и П. Ершова [Ершов, 1959; 1972]. В развиваемой Р. Харре, Д. Кларком и Н. Декарло теории регуляции человеческого действия для нас особенно значимым было выделение конститутивной и регулятивной иерархии и выделение трех основных уровней функционирования психики ; в концепции строения действия Зинченко наиболее ценным оказалась идея о различных формах осознания и осмысливания различных частей общей композиции действия [Зинченко, 1991; 1996]; в сценической картине развертывания действия существенным для наших целей оказалось описание смены поведенческих паттернов при переходе от одной стадии действия к другой [Ершов, 1959; 1972]. Выбор именно данных источников в качестве основы для построения моделей обусловлен, во-первых, тем, что все они в качестве базового понятия используют категорию действия и, во-вторых, содержат в себе недвусмысленные критерии, позволяющие достаточно четко выделять отдельные составляющие или компоненты той или другой модели. Для уровневой модели таким критерием является способ представленности содержания действия в сознании (как сам факт представленности, так и форма осознания), для процессуальной модели – смена поведенческих паттернов. Использование в качестве концептуальных рамок вышеуказанных подходов дало возможность очертить общие контуры моделей, содержательное их наполнение осуществлялось на основе проведенного ранее анализа компонентного состава коммуникативной компетентности.

Уровневая модель коммуникативной компетентности. В качестве основы для построения такой модели воспользуемся представлением об уровневом строении механизмов порождения и регуляции коммуникативных действий. И в качестве первого, «фундаментального», уровня обозначим то, что называется операциональным составом коммуникативных действий. На этом уровне коммуникативная компетентность описывается как комплекс знаний и навыков, необходимых для осуществления успешной коммуникации. Он включает в себя «знание» правил поведения в типичных социальных ситуациях и достаточно широкий набор коммуникативных техник («репертуар межличностных реакций»). Помимо чисто технической оснащенности необходимо включить сюда и то, что можно назвать чувством уместности («реактивной чувствительности»), которая выражается в способности «подыграть» партнеру и только частично объясняется знанием правил коммуникативного этикета. Можно обозначить все вышеперечисленное как технический уровень, или уровень коммуникативных техник.

Способность оперировать имеющимися знаниями и навыками для решения коммуникативных задач относится уже к другому уровню, который можно назвать оперативно-тактическим. Если единицами анализа на уровне техник являлись знания и навыки, то, характеризуя тактический уровень, можно говорить об умениях и понимании. Имеются в виду умения планировать и осуществлять коммуникативные действия на основе понимания целостной коммуникативной ситуации, включая видение открывающихся и закрывающихся по ходу развертывания взаимодействия возможностей для достижения целей. К этому уровню относится не только умение корректировать свои действия в связи с изменяющейся обстановкой, но и умения трансформировать своими действиями ситуацию, если она становится неблагоприятной для решения поставленных задач.

Характеристика уровневой организации коммуникативной компетентности была бы незавершенной, если не упомянуть о коммуникативных установках, ориентациях и предрасположенностях таких, как ориентация на открытое или закрытое общение, установка на манипулирование и тому подобные образования. Здесь мы неизбежно заходим в области, соприкасающиеся и даже входящие в то, что уместно называть сферой личностной компетентности. Но так и должно быть, ибо странно было бы называть коммуникативно компетентным того, кто изумительно хорошо разрешает ситуацию и достигает своих целей таким образом, который наносит ему в конечном счете вред, существенно превышающий полученный сиюминутный выигрыш; или того, кто ищет сложные пути там, где есть торная дорога. Те образования, которые обеспечивают трансситуативную ориентировку в коммуникациях и ответственны за понимание места и роли того или иного социального эпизода в жизни человека, и составляют стратегический уровень коммуникативной компетентности.

То, что человек будет делать или уже делает, определяется на оперативно-тактическом уровне, но то, как он это будет делать и к чему это в конечном счете может привести, определяется в совсем других местах. Особенностью тактического уровня является также то, что именно он в наибольшей степени освещен светом сознания. Собственно говоря, степень осознанности и является критерием отнесения тех или иных процессов к тому или иному уровню. Технический уровень составляют компоненты, неосознаваемые, что называется, по определению, так как являются преимущественно высокоавтоматизированными навыками и фоновыми знаниями (неявными предположениями, аксиоматикой общения) – такими навыками, как навык подстраивать громкость речи под расстояние от собеседника и уровень шума в помещении; такими знаниями, как знание того, что если окликнуть случайно увиденного хорошего знакомого, то он обязательно вас как-нибудь поприветствует. О какой-то части своих технических ресурсов человек осведомлен, о других он даже не догадывается. Но в данном случае критическим является не то, включит ли индивид те или иные знания или навыки в перечень своих коммуникативных ресурсов, а то, отдает ли он себе отчет о применении этих знаний и навыков в процессе их актуального использования.

Образования, относимые к стратегическому уровню, столь же неявны, что и компоненты оперативно-технического, но по другой причине. В классическом психоанализе содержание Сверх-Я объявляется принципиально неосознаваемым в связи со способом его формирования. Дело скорее не в том, что коммуникативные установки принципиально неосознаваемые, а в том, что они фактически безальтернативны и не требуют включения механизма сознательного выбора. Здесь, как и в случае с компонентами коммуникативной техники, опять-таки важно не то, догадывается ли тот или иной человек о своих верованиях, убеждениях, стремлениях, мотивах, предрасположенностях, ориентациях и склонностях. Суть в том, что они направляют его мысли и поступки и при этом не удосуживаются «своевременно» известить его об этом. В момент своего воздействия на сознание они не подотчетны этому самому сознанию.

Возвращаясь к общей схеме уровневого строения коммуникативной компетентности, следует согласиться с тем, что эта конструкция на первый взгляд представляется как традиционная иерархическая структура. Вместе с тем отношения субординации не всегда и не во всем совпадают с отношениями влияния. В каком-то смысле тактический уровень работает как «слуга двух господ», вырабатывая план действий исходя как из стратегической линии, так и из наличных технических ресурсов.

Представленная картина устройства коммуникативной компетентности, т. е. взаимного расположения входящих в нее компонентов, помогает выделить направления, по которым может быть развернута работа по совершенствованию этой самой компетентности. Во-первых, это инвентаризация, а также расширение и обогащение репертуара коммуникативных техник и умножение фонда знаний в области локальных (сцепленных с конкретными социальными ситуациями) коммуникативных этикетов. Во-вторых, это наработка опыта по построению планов поведения и их осуществления при решении разнообразных коммуникативных задач. В-третьих, это анализ имеющихся надситуативных установок и ориентаций, а также поведенческих предрасположенностей, и, если это будет признано необходимым, работа по коррекции их содержания и направленности. Кроме того, трехуровневое представление состава коммуникативной компетентности позволяет увидеть два магистральных пути совершенствования, базирующихся на концепции расширения сознания. Это временное расширение границ оперативно-тактического уровня с включением в его состав компонентов вышележащего и нижележащего уровней. Путь наверх характерен для тех видов тренингов, которые связываются с концепцией личностного роста. Расширение, направленное вниз, присуще тому, что называют инструментальным тренингом.

Процессуальная (микрогенетическая) модель. Уровневый анализ во многом проясняет состав и способ взаимосвязей компонентов коммуникативной компетентности, однако не дает полной картины. Он должен быть дополнен процессуальным анализом, в котором дается описание актуалгенеза (или микрогенеза) коммуникативного действия. При предельно укрупненном анализе выделяются три фазы, или стадии, развертывания коммуникативного действия: определение ситуации, формирование плана действия, исполнение плана с внесением коррекций по ходу действия. Каждая из фаз, в свою очередь, может быть расчленена на отдельные субфазы. Так, первая фаза распадается на такие составляющие, как идентификация события, составляющего ядро ситуации; оценка события и ситуации в целом; интерпретация происходящего. Фаза формирования плана, в свою очередь, может быть подразделена на такие составляющие, как постановка цели (целей), оценка ресурсов, формирование операционального состава действия. В исполнительной фазе целесообразно выделять собственно выполнение плана, коррекции (связанные как с ошибками исполнения, так и с изменениями в ситуации) и пояснительную активность (аккомпанемент), т. е. те элементы поведения, которые не обусловлены целью, но способствуют пониманию действия окружающими.

Совместное рассмотрение результатов уровневого и процессуального анализов позволяет выделить две основные проблемы совершенствования коммуникативной компетентности. Это, во-первых, проблема понимания коммуникативной ситуации и, во-вторых, проблема управления своим поведением. При этом и понимание ситуации и управление поведением следует рассматривать достаточно широко. Так, в понимание коммуникативной ситуации входит не только ее категоризация, т. е. определение жанра или уместного типа общения, но и видение возможностей и ограничений для реализации своих целей и намерений; определение мотивов и целей поведения других людей; предвидение последствий тех или иных вариантов осуществления своих действий как в наличной ситуации, так и в более широком контексте. Что касается проблемы управления своим поведением, то это прежде всего осуществление движения от полевого поведения к более автономному и в то же время более социальному, что предполагает способность к децентрации, учету интересов и потребностей других людей, в том числе и потребностей понимания целей и намерений субъекта коммуникативного действия. Отсюда понятно, что обе эти проблемы не отделены непроницаемыми перегородками и трудно рассчитывать на успешное разрешение одной из них без существенного прогресса в разрешении другой.

Коммуникативная компетентность - это владение сложными коммуникативными навыками и умениями, формирование адекватных умений в новых социальных структурах, знание культурных норм и ограничений в общении, знание обычаев, традиций, этикета в сфере общения, соблюдение приличий, воспитанность, ориентация в коммуникативных средствах, присущих национальному, сословному менталитету и выражающихся в рамках данной профессии.
Коммуникативная компетентность - это обобщающее коммуникативное свойство личности, включающее в себя коммуникативные способности, знания, умения и навыки, чувственный и социальный опыт в сфере делового общения.
Коммуникативная компетентность складывается из способностей:
1. Давать социально-психологический прогноз коммуникативной ситуации, в которой предстоит общаться;
2. Социально-психологически программировать процесс общения, опираясь на своеобразие коммуникативной ситуации;
3. Осуществлять социально-психологическое управление процессами общения в коммуникативной ситуации.
Коммуникативная компетентность выступает интегральным качеством, синтезирующим в себе общую культуру и ее специфические проявления в профессиональной деятельности. Одним из условий коммуникативной компетентности является выполнение определенных правил и требований. Наиболее значимые из этих правил состоят в следующем:
Наиболее общим правилом является правило, согласно которому нельзя приступать к сообщению мысли, если она непонятна или не до конца понятна самому себе.
Правило «постоянной готовности к пониманию». Существует большое количество семантических и личностных барьеров, которые часто приводят к неполному и неточному пониманию сообщений.
Правило конкретности. Следует избегать неопределенных, двусмысленных, расплывчатых выражений и слов, а без необходимости не пользоваться незнакомыми или узкоспециализированными терминами.
Правило контроля над невербальными сигналами. Недостаточно контролировать только свою речь и содержание сообщения. Необходим также контроль над его формой в той части, которая касается его внешнего «сопровождения» - мимикой, жестами, интонацией, позой.
Правило «собственной неправоты». При коммуникации всегда необходимо допускать, что личная точка зрения может быть неправильной. Это часто предостерегает от серьёзных ошибок.
Правило «места и времени». Эффективность любого сообщения резко возрастает в случае его своевременности и выбора наиболее адекватной ситуации, в которой оно реализуется.
Правило открытости означает готовность к пересмотру своей точки зрения под влиянием вновь открывающихся обстоятельств, а также способность принимать и учитывать точку зрения собеседника.
Правило активного и конструктивного слушания - одно из основных условий эффективных коммуникаций.
Правило обратной связи. Именно это правило, в конечном счете, обеспечивает достижение главной цели коммуникативного процесса - взаимопонимания.
Компоненты коммуникативной компетенции
Коммуникативная компетенция может быть формализованной и не формализованной. Формализованная коммуникативная компетенция - набор более или менее строгих правил, обычно корпоративных, к общению. Обычно этот набор требований оформлен в виде документа, может выступать частью корпоративной культуры. Не формализованная коммуникативная компетенция опирается на культурные особенности той или иной социальной группы людей.
Не бывает, по определению, "коммуникативной компетенции вообще". В одной среде, по отношению к одной социальной группе человек может проявлять высокую коммуникативную компетенцию. В другой среде, по отношению к другой социальной группе это может быть не так.
Рассмотрим пример. Предположим, есть абстрактный строитель-прораб. Будучи в своем коллективе, с помощью обсценной лексики и хорошо зная коллег он может весьма эффективно управлять подчиненными. Попав в другую среду, например в среду ученых, он может заметить, что его коммуникативная компетенция близка к нулю.
Коммуникативная компетенция может включать в себя множество компонентов. Одни компоненты в одной ситуации могут повышать компетенцию конкретного человека, в другом отношении - понижать (как в примере с обсценной лексикой). При разработке коммуникативной компетенции (системы требований) можно включать такие компоненты как:

Владение той или иной лексикой,
- развитость устной речи (в том числе четкость, правильность),
- развитость письменной речи,
- умение соблюдать этику и этикет общения,
- владение коммуникативными тактиками,
- владение коммуникативными стратегиями,
- знание личностных особенностей и типичных проблем людей, с которыми предстоит общаться,
- умение анализировать внешние сигналы (телодвижения, мимика, интонации),
- способность гасить конфликты в зародыше, неконфликтогенность,
- ассертивность (уверенность),
- владение навыками активного слушания,
- владение ораторским искусством,
- актерские способности,
- умение организовывать и вести переговоры, иные деловые встречи,
- эмпатия,
- умение проникнуться интересами другого человека.

Задание. Опишите 2-3 умения (компетенции), входящие в структуру коммуникативной компетентности

Например,
Умение аргументировать. Коммуникативная способность человека, проявляющаяся в умении вовремя найти нужные аргументы для подтверждения собственного мнения, выстроить аргументы в наиболее эффективном порядке, излагать аргументы в доступной форме для слушателя (оформлять аргументы), следить за сочетаемостью аргументов между собой, не нарушая принципы формальной логики.

Под коммуникативной компетентностью обычно понимается способность устанавливать и поддерживать необходимые контакты с другими людьми. В состав компетентности включают совокупность знаний, умений и навыков, обеспечивающих эффективное общение. Такого рода компетентность предполагает умение изменять глубину и круг общения, понимать и быть понятым партнерами по общению. Коммуникативная компетентность – это развивающийся и в значительной мере осознаваемый опыт общения между людьми, который формируется в условиях непосредственного взаимодействия. Процесс совершенствования коммуникативной компетентности связан с развитием личности. Средства регуляции коммуникативных актов являются частью человеческой культуры, и их присвоение и обогащение происходит по тем же законам, что и освоение и преумножение культурного наследия в целом. Во многом приобретение коммуникативного опыта происходит не только в ходе непосредственного взаимодействия. Из литературы, театра, кино человек также получает сведения о характере коммуникативных ситуаций, проблемах межличностного взаимодействия и способах их решения. В процессе освоения коммуникативной сферы человек заимствует из культурной среды средства анализа коммуникативных ситуаций в виде словесных и визуальных форм.

Коммуникативная компетентность непосредственно связана и с особенностями выполняемых человеком социальных ролей.

Коммуникативная компетентность предполагает адаптивность и свободу владения вербальными и невербальными средствами общения и может рассматриваться как категория, регулирующая систему отношений человека к самому себе, природному и социальному миру.

Таким образом, и индивидуально‑личностные качества, и социально‑культурный и исторический опыт способствуют формированию компетентности в общении.

Одной из задач коммуникативной компетентности является оценка когнитивных ресурсов, обеспечивающих адекватный анализ и интерпретацию ситуаций. Для диагностики этой оценки к настоящему времени имеется большой блок методик, основанных на анализе «свободных описаний» различных коммуникативных ситуаций. Еще одним методом изучения коммуникативной компетентности является наблюдение в естественных или в специально организованных игровых ситуациях с привлечением технических средств и содержательным анализом полученной информации. В зависимости от целей исследования можно учитывать темп речи, интонации, паузы, невербальные техники, мимику и пантомимику, организацию коммуникативного пространства. Одним из параметров диагностики может являться количество используемых техник, другим – адекватность их применения. Конечно же, такая система диагностики достаточно трудоемка и для качественного ее проведения требуются большие временные затраты и высокая квалификация наблюдателя. Трудность оценки коммуникативной компетентности состоит еще и в том, что люди в процессе коммуникации ориентируются на сложную систему правил регуляции совместных действий. И если ситуация взаимодействия может быть проанализирована, то правила, по которым люди вступают в эту ситуацию, не всегда осознаются.

Одним из средств развития коммуникативной компетентности является социально‑психологический тренинг (СПТ). Это относительно новое научно‑практическое направление психологии в настоящее время получает интенсивное развитие в качестве составной и важной части системы психологической службы. При всем разнообразии конкретных форм СПТ всем им присуща объединяющая черта – это средство воздействия, направленное на развитие тех или иных знаний, умений и опыта в области межличностного общения. Можно сказать, что в психологическом плане это означает следующее:

– выработка системы навыков и умений общения;

– коррекция имеющейся системы межличностного общения;

– создание личностных предпосылок для успешного общения.

Анализ возможных воздействий социально‑психологического тренинга обнаруживает, что в процессе групповой работы затрагиваются и глубокие личностные образования участников тренинга. Ведь человек получает новые конкретные сведения о себе. И эти сведения затрагивают такие личностные переменные, как ценности, мотивы, установки. Все это говорит в пользу того, что СПТ можно ассоциировать и с процессом развития личности, вернее, с началом этого процесса. Действительно, получаемые в тренинге новые сведения о себе и других, как правило, остро эмоционально опосредованные, побуждают заново переосмыслить сложившуюся Я‑концепцию и концепцию «другого».

Овладение глубинным общением является одновременно и средством, и результатом воздействия в рамках СПТ.

Развитие личности состоит не только в построении высших уровней ее структуры, но в ослаблении существующих и неэффективных.

Таким образом, можно сказать, что развитие компетентности в общении предполагает адекватный выбор и использование всего набора средств, ориентированных на развитие личностных субъект‑субъектных сторон общения и субъект‑объектных составляющих этого процесса.

В самом широком смысле компетентность человека в общении можно определить как его компетентность в межличностном восприятии, межличностной коммуникации и межличностном взаимодействии.

Коммуникация в межличностном общении не тождественна просто обмену информацией, поскольку:

– между людьми возникают определенные межличностные отношения;

– эти отношения изменчивы;

– «мысль не равна прямому значению слова».

Особой спецификой человеческой коммуникации является наличие барьеров, препятствующих проникновению информации. Появление барьеров, впрочем, вполне логично, ведь коммуникация – это воздействие. В случае успешного воздействия у человека могут произойти какие‑либо изменения в представлении о мире. Не каждый готов к этому и хочет этого, ведь подобные изменения нарушают его стабильность, мнение о себе, других людях, поэтому человек будет защищаться от воздействия.

Вполне понятно, что не каждое воздействие в общении является угрожающим. Напротив, существует большое количество ситуаций, в которых получаемая информация является позитивной, укрепляющей позиции человека, дарующей ему эмоциональное удовлетворение. Таким образом, человек должен уметь распознавать полезную и вредную информацию. Каким же образом это можно сделать?

Проследим за появлением барьеров. Речь в человеческом общении является основным способом воздействия. Если слушающий максимально доверяет говорящему, то он полностью принимает мысли говорящего, защищаясь же от воздействий говорящего, слушающий «отпускает» ему доверие очень осторожно. Следовательно, не всякий говорящий внушает и воздействует, сталкиваясь со встречной психологической активностью, которая и является основой возникновения барьеров на пути коммуникации. К этим барьерам можно отнести: избегание, авторитет, непонимание. Таким образом, способами защиты от воздействия являются:

– избегание соприкосновения с источниками воздействия;

– ориентация на собственную культуру, логику, стиль, язык и непонимание чужого языка, семантического поля, стиля и логики.

Соответственно для преодоления барьеров необходимо:

– привлечь и удержать внимание партнера по общению;

– использовать универсальный механизм обратной связи с целью уточнения понимания ситуации, слов, чувств и логики собеседника;

Рассматривая интерактивную сторону, исследователи изучают различные типы ситуаций взаимодействия в ходе общения. В самом общем виде можно выделить дихотомическое деление на конкуренцию и кооперацию, предложенное Дойчем. Различные типы взаимодействий можно фиксировать с помощью наблюдения. В одной из наиболее известных схем наблюдения, разработанной Р. Бейлсом, выделяются следующие категории, при помощи которых можно описывать взаимодействие: область постановки проблемы, область решения проблемы, область положительных эмоций, область отрицательных эмоций. Рассматривая интерактивную сторону общения, необходимо учитывать параметры и характеристики ситуации, в которой происходит взаимодействие. В настоящее время ситуативный подход, в котором отправной точкой анализа общения выступают параметры ситуации, получает все большее развитие.

§ 18.6. ВЫБОР СУБЪЕКТИВНО‑ОПТИМАЛЬНОГО ЖИЗНЕННОГО ПУТИ

Осознание человеком своего субъективно‑оптимального жизненного пути является важным элементом его личностной зрелости. Это четко зафиксировано в определениях, указывающих на отсутствие такого осознания, – «непутевый» или даже «беспутный» человек. Социальный опыт многих поколений людей, отразившийся в данных выражениях, показывает, что у каждого человека при всем разнообразии возможных направлений движения по жизни есть одно направление, предназначенное именно для него, т. е. «свой» путь.

Человек рождается с индивидуальным набором интеллектуальных и эмоциональных задатков, преобразуемых впоследствии в способности, интересы, мотивы поведения и деятельности. Включившись именно в те сферы жизнедеятельности, для которых он обладает необходимыми задатками, человек оказывается наиболее обучаемым. Он быстрее развивается и демонстрирует успешность, заведомо превышающую средний уровень. Этот гипотетический набор задатков мы обозначим как потенциал развития.

На прагматическом уровне субъективно‑оптимальным может трактоваться такой жизненный путь, который по своим условиям и требованиям к человеку полностью соответствует его потенциалу развития. На метафорическом уровне он есть не что иное, как глубинно‑психологическая предуготованность к некоей сугубо индивидуальной миссии, для реализации которой на пользу окружающим и себе в удовольствие данный человек пришел в этот мир.

Предуготованность жизненного пути, к сожалению, не означает его очевидной предначертанности. Путь выбирается человеком, исходя из рассудочных оснований или по воле обстоятельств, т. е. по причинам, не имеющим практически никакого отношения к его реальным задаткам. Поэтому в высшей степени вероятными оказываются ошибки выбора. В юности они неизбежны, поскольку опыт проверки себя в разных деятельностях еще невелик, а точность самопонимания – минимальна. Гибкость развивающейся психики в принципе позволяет молодым людям адаптироваться к любому, даже самому не подходящему для себя виду занятий.

Ошибочность избранного направления жизни становится выраженной во взрослом возрасте. Длительное следование «не своим» путем приводит к разрыву между сознательным поведением и потребностями, заложенными в потенциал развития. Этот разрыв субъективно выражается в появлении дисфорических переживаний и повышенной нервно‑психической напряженности.

Самыми яркими проявлениями взрослой «непутевости» служат так называемые «синдром выгорания» в профессиях, связанных с публичной деятельностью, а также «кризис середины жизни», относимый разными авторами к возрасту в интервале от 35 до 45 лет. Особенность этого кризиса состоит в том, что он формируется исподволь у социально и психологически благополучных людей. Нарастающий по мере становления кризиса психологический дискомфорт долгое время не имеет для них логического основания: в субъективном плане по отдельности все в жизни хорошо, а в целом – плохо. Замаскированность внутренней причины дискомфорта делает невозможной целенаправленную борьбу с ней и в конце концов приводит к неординарным поступкам и поведению.

В эволюции животного мира выработались некоторые различия в психическом складе мужской и женской особи, значимые для обсуждаемой нами проблемы. В частности, речь идет о меньшей в среднем податливости обучению, ригидности способов умственной деятельности и поведения, узкой направленности задатков потенциала развития у мужской особи. В силу этого мужчины с гораздо большей вероятностью не обнаруживают «свой» путь и не способны полноценно адаптироваться к тому пути, на который уже встали.

Первым шагом из кризиса в сторону «своего» пути служит осознание переживаемых дисфорических состояний следствием системного кризиса своей жизни как таковой, а не как ситуативно сложившегося набора частных затруднений. При всей относительности субъективного самооценивания можно рекомендовать для самодиагностики несколько чувственных (т. е. формируемых подсознанием) индикаторов, обнаруживающих факт следования по жизни «не своим» путем:

1. Чувство устойчивого невезения, «все складывается против…». Переживание неудачливости обусловлено тем, что «не своя» цель, цель, лежащая вне «своего» пути, не запускает работу подсознательного мышления. Тем самым результаты работы сознательного мышления не дополняются обобщенными данными (по всему объему информации, имеющейся в опыте человека по решаемой задаче) в форме интуиции. Ограничение информационной основы принимаемого решения только его сознательной частью резко снижает адекватность планирования и обусловливает вытекающую из этого невысокую успешность действия.

2. Утомительность достижений, неприятная усталость в качестве постоянного переживания. Утомительность «не своего» действия объясняется тем, что подсознание отказывает ему в непосредственном интересе как наиболее эффективном стимуляторе работоспособности, а деятельность, выполняемая преимущественно благодаря волевому напряжению, является в высшей степени энергозатратной и потому утомительной.

3. Отсутствие полноценного удовлетворения (радости, гордости, ликования) при достижении успеха, безрадостность долгожданных событий или побед. Субъективную безрадостность успехов можно считать наиболее точным указанием на ошибочность предпринятых действий. Ее можно понимать как сообщение подсознания о том, что достигнутая цель не была по‑настоящему «твоей». Следовательно, в смысле продвижения по индивидуальному жизненному пути никакого достижения нет, и потому эмоциональное подкрепление выполненной работы не включается.

Глубинный смысл перечисленных индикаторов заключается в том, что они ненавязчиво создают такие субъективные условия, подталкивающие человека к отказу от деятельности, являющейся по своим требованиям и вероятным результатам «не своей».

Механизмом кризиса является потеря динамизма в развитии личности. Неопределенность собственного «Я» и своего будущего – ведущая проблема юности. Она решается испытанием себя в разных делах и ситуациях (отсюда подростковое «Хочу все знать», «Надо все в жизни попробовать»). В итоге таких усилий юноша постепенно определяется с тем, что он собой представляет. И тем самым попадает в психологическую ловушку с далеко идущими последствиями. Его субъективное «Я» становится весьма локальной территорией, надежно отрезанной от «не‑Я» (от неопределенности) запретами и самозапретами. Сверхопределенность настоящего как раз и становится со временем ведущей проблемой взрослости. Прекращение изменений в себе и в мире – это и есть окончание жизни.

Частью общей потери психологического динамизма становится окостенение картины окружающего мира. На самом деле, сколько людей, столько существует в чем‑то разных картин мира, в том числе прямо противоположных по своим основополагающим позициям, и представлений о личности друг друга. Однако для всякого взрослого человека представляется самоочевидным и не нуждается в каких‑либо обоснованиях, что его представления о себе и окружающем мире достаточно точны и главное – объективны, а какие‑либо отклонения от них у партнера по жизнедеятельности – свидетельство плохого знания им «реальной» жизни, слабости ума или нечестности.

В этих обстоятельствах положение человека, переживающего кризис середины жизни, по‑настоящему драматично. Все его попытки логически подправить свою безрадостную жизнь принципиально обречены на неудачу. Диффузное переживание того, что «все не так, как надо», ощущение «потери смысла жизни» потому и возникают, что при данных представлениях о своих возможностях в данном субъективном мире стремление к «правильной» жизни (энергичной, эффективной и радостной) в принципе не может быть удовлетворено.

Конкретные формы обретения взрослым человеком «своего» жизненного пути могут быть бесконечно разнообразны. Поэтому наметим хотя бы основные этапы такого обретения. Представляется, что в развернутом виде отыскание пути слагается из трех последовательных этапов: осознание кризиса, самоидентификация, реориентация.

Осознание того, что жизнь зашла в тупик и дальнейшее существование в прежней форме невозможно, требует от человека значительного мужества. Тем более что подсознание, выполняя свою защитную функцию, выставляет на обозрение сознанию набор «очевидных» мелких проблем (я такой тревожный человек… не складываются отношения с сотрудниками… дети меня не слушаются… и т. п.). Переставшему изменяться сознанию гораздо легче бесконечно долго копаться в любом наборе мелочных псевдопроблем, чем понять, что так жить дальше нельзя. На пике переживания бессмысленности своего существования у каждого взрослого человека есть возможность выбора из трех решений:

1. Устрашиться неизбежных потрясений прежнего уклада жизни, «взять себя в руки» и сделать вид, что все в порядке. Исступленно заняться чем‑либо: работой, рыбалкой, порядком в доме, чтением и т. д. Фактически это есть путь благообразной деградации души, ее омертвения, за которым разрушение тела (повышенное кровяное давление, инфаркт, инсульт, язва, гормональные расстройства) ждать себя особенно долго не заставит.

2. «Вышибить клин клином», заглушить ощущение бессмысленности жизни более интенсивными переживаниями. Убогость самой цели порождает убогость используемых при этом средств: алкоголь, стремление к риску как таковому, разгульный образ жизни, реже – употребление наркотиков. Самоубийство – самое радикальное из средств этого рода.

3. Начать последовательно разрушать свой прежний мир. В скорлупе привычных представлений, конечно, плохо – и душно, и затхло, и тесно. Но, с другой стороны, она предохраняет от неизвестности и связанных с ней опасностей и невзгод. Поэтому всякий, кто решит от нее освободиться, должен быть готов к тому, что поначалу «на свободе» его будут встречать преимущественно только новые трудности и проблемы. Правда, они будут качественно иными, чем в его прошлом мире.

Самоидентификация заключается в полном, деятельном и соответственно не искаженном выражении вовне и осознании своего «Я». Каждому, наверно, знакомы горестно‑сладостные мысли типа: «Ах, если бы я только мог… (некое субъективно притягательное действие), но ведь… (мотивировка, почему этого не следует делать)». Пока все притягательное реально не попробовано, иллюзии невозможно отделить от истины. Только при полном выражении себя вовне можно в полной мере увидеть, ты ли это.

Ускорению самоидентификации может существенно помочь общение с профессиональным психологом (консультантом, психотерапевтом). Не «озвученные» суждения о себе и мире могут оставаться сколь угодно долго непоследовательными и противоречивыми – самому человеку этого не заметить. Как и для решения многих прочих задач, для точного самопонимания необходимо внешнее действие (рассказ), направленное во внешний мир (на консультанта). Задача консультанта при этом состоит в том, чтобы послужить умным зеркалом, в котором клиент сможет увидеть всего себя без привычных ему искажений, ретуши и «белых пятен».

Реориентация понимается как отыскание (открытие для себя) новой ориентировочной основы в восприятии и оценке обстоятельств и ситуаций мира. Пока человек смотрит вокруг себя «прежними» глазами, он сможет увидеть только то, что видел и раньше: прежний мир, прежние проблемы, прежнюю неспособность их как‑то разрешить. Человек, пытающийся выбраться из жизненного кризиса, обязательно спрашивает консультанта: «Так что же мне делать?». Но сложность ответа состоит как раз в том, что весь набор действий, доступных этому человеку в данный момент, является органичным элементом его прежней жизни, и их использование может привести только к ее временной реанимации. Единственным адекватным действием при кризисе является отказ от стереотипных для себя, «очевидных» и «объективно обусловленных» ожиданий, установок и реакций.

Ошибки в выборе и последующей коррекции субъективно‑оптимального жизненного пути являются неизбежными и в этом смысле нормальными. Преодоление жизненного кризиса (с помощью его осознания, самоидентификации, реориентации) ведет к более полному и точному пониманию «своего» пути, переживанию осмысленности своей жизни и удовлетворенности ею.

§ 18.7. УСЛОВНО‑КОМПЕНСАТОРНЫЕ ПУТИ В САМОРЕАЛИЗАЦИИ

Одной из важнейших является самореализация в сфере профессиональной деятельности. По разным причинам самореализация может пойти по пути условной компенсации субъективной сложности профессиональной деятельности.

В этой области известен феномен «эмоционального перегорания» у психотерапевтов, занимающихся ведением социально‑психологического тренинга. Он заключается в постепенной потере терапевтом способности быть устойчиво и разнопланово включенным своими эмоциями в процесс тренинга. У опытных врачей отмечается специфическая «отстраненность» от переживаний и страданий больного при выполнении ими необходимых, но болезненных лечебных процедур. Такая же «отстраненность» может быть характерна для работников правоохранительных органов, выполняющих некоторые стандартные действия в отношении нарушителей.

Наиболее полно профессионально‑специфичные механизмы психологической защиты описаны нами для крупных политических деятелей, государственных служащих высокого ранга . В результате наблюдения за их поведением и публичными выступлениями удалось выделить по крайней мере три специфических типа защитных механизмов. Для их обозначения использованы следующие условные названия: «Я – исключительный», «Жизнь – игра» и «У вас все плохо».

Защитный механизм «Я – исключительный». Сложность продвижения по служебной лестнице подталкивает людей, достигших на этом пути определенных успехов, к восприятию себя как не вполне ординарных, в чем‑то особо одаренных, отличных от простых людей. Чем более высок ранг, занимаемый человеком в любой иерархической системе, тем в меньшей степени он склонен идентифицировать себя с «народом», с «массами». Высшие должностные лица в крупной организации, как правило, перестают прислушиваться к советам «снизу», полностью полагаясь на свой личный опыт и интуицию.

Причиной появления такого рода переживаний является рассогласование между огромной трудностью достижения высокого статуса и реальной возможностью его одномоментно потерять.

Уменьшению такого рода беспокойства и служит формирующееся переживание собственной исключительности и потому принципиальной незаменимости у руля власти. Частным, но достаточно показательным примером действия рассматриваемого механизма служит то избыточное внимание, которое уделяется в настоящее время верховной властью судьбе останков последнего российского императора и его семьи: только он как высший руководитель один (из сотен тысяч безвестно погибших в тот период людей) признается способным стать «символом покаяния и примирения».

Защитный механизм «У вас все плохо». Его действие теснейшим образом связано с самой сущностью феномена лидерства. Лидер – это фигура, возникающая в сложной обстановке ради преодоления группой людей некоей значимой для них проблемы. Поэтому лидерствовать гораздо проще, когда группе, населению явно плохо, когда в социально‑психологическом климате доминируют тревога и растерянность, но еще остается надежда на благоприятный исход. Ярким примером этого могут быть некоторые российские лидеры, действующие на публике решительно и эффективно только в экстремальных ситуациях типа путча, выборной кампании. Такие ситуации – это их стихия. Именно здесь, на грани жизни и смерти, они приобретают оправданную популярность в массах. Когда же приходит обычная, «вялотекущая» жизнь, эти лидеры исчезают с экранов телевидения, становятся социально пассивными, время от времени привлекая к себе внимание общества неожиданными и не всегда адекватными поступками.

Существенная часть находящихся у власти людей не являются по своему психологическому складу истинными лидерами. Они «пошли во власть» и оказались в ней в каком‑то смысле ситуативно – таково смутное время. Именно для такого рода лидеров характерно непроизвольное стремление создать для себя более комфортные условия деятельности путем усиления, нагнетания, а отчасти и провоцирования нервно‑психической напряженности у окружающих. В публичном выступлении лидера очевидным индикатором такого стремления служит фиксация на живописании, подчас – гротескном, уже существующих проблем, бед и трудностей, но особенно – прогнозируемых, дополнительных невзгод для населения.

Защитный механизм «Жизнь – игра». От действий и решений носителей власти в значительной степени зависит благополучие очень больших групп населения. Ошибочные или недостаточно профессиональные действия первых могут представлять угрозу целостности и стабильности государства. Постоянное осознание этого было бы для них мощным стрессовым фактором. Защитой от него служит психологический механизм «Жизнь – игра»: у многих лидеров формируется отношение к своей деятельности как к специфической игре для ограниченного круга лиц. И как всякая игра, она может вестись успешно или с ошибками и поражениями. Но в любом случае по‑настоящему она затрагивает интересы как бы только играющих. Для любого активного участника игры очень важны ее правила и условия, поведение других игроков и т. д. И поэтому вполне закономерен тот факт, что в выступлениях политических лидеров разного ранга исключительно велик удельный вес высказываний по вопросам внутрипартийным, фракционным, по политическим персоналиям, регламенту и процедурам, смещению и назначению на должность тех или иных персоналий, т. е. фактически по технологическим («игровым») моментам, не имеющим прямого отношения к интересам и нуждам избирателей.

Психологические защитные механизмы, формируемые на непроизвольном уровне, являются важной составной частью системной адаптации человека к общим и специфическим условиям его жизни и деятельности. Условно‑компенсаторный характер этой форме психологической адаптации придает ее преимущественная нацеленность на сохранение субъективного комфорта личности, а не на объективные задачи деятельности. Своевременное обнаружение действия защитных механизмов, установление причин их запуска служат предпосылками повышения эффективности деятельности при сохранении целостности и гармоничности «Я».

Коммуникативная компетентность - это владение сложными коммуникативными навыками и умениями, формирование адекватных умений в новых социальных структурах, знание культурных норм и ограничений в общении, знание обычаев, традиций, этикета в сфере общения, соблюдение приличий, воспитанность, ориентация в коммуникативных средствах, присущих национальному, сословному менталитету и выражающихся в рамках данной профессии .

Коммуникативная компетентность - это обобщающее коммуникативное свойство личности , включающее в себя коммуникативные способности, знания, умения и навыки, чувственный и социальный опыт в сфере делового общения.

Коммуникативная компетентность складывается из способностей:

Коммуникативная компетентность выступает интегральным качеством, синтезирующим в себе общую культуру и ее специфические проявления в профессиональной деятельности. Одним из условий коммуникативной компетентности является выполнение определенных правил и требований. Наиболее значимые из этих правил состоят в следующем:

Примечания

Wikimedia Foundation . 2010 .

Смотреть что такое "Коммуникативная компетентность" в других словарях:

Коммуникативная компетентность педагогических работников - Коммуникативная компетентность качество действий работника, обеспечивающих эффективное конструирование прямой и обратной связи с другим человеком; установление контакта с обучающимися (воспитанниками, детьми) разного возраста, родителями (лицами … Официальная терминология

Коммуникативная компетентность руководителя - Коммуникативная компетентность качество действий руководителя, обеспечивающих эффективное взаимодействие с различными организациями, органами власти и управления, их представителями; владение деловой перепиской; умение вести переговоры, выполнять … Официальная терминология

Профессиональное общение: коммуникативная компетентность - При определении эффективности профессионального общения (П. о.) опираются на его характеристику как единства коммуникации, социальной перцепции и интеракции. Собственно коммуникативная компетентность (К. к.) связана со способностью передачи… …

Компетентность руководителя в общении - Термин «компетентность» некоторые юристы считают чисто юридическим, однако, в психологических и социальных науках за последние 10 лет он получил специфическое содержание как психологическая, социальная, социально психологическая, коммуникативная … Энциклопедия современной юридической психологии

Компетентность социальная - сложное образование, под к рым понимают: степень адекватности и эффективности реагирования на проблемные жизненные ситуации, достижение реальных целей в особом социальном контексте, использование подходящих для этого методов и позитивное развитие … Психология общения. Энциклопедический словарь

Компетентность коммуникативная - сложная личностная характеристика, включающая коммуникативные способности и умения, психол. знания в области О., свойства личности, психол. состояния, сопровождающие процесс О. В совр. зарубеж. психологии выделяется ряд подходов к изучению… … Психология общения. Энциклопедический словарь

КОММУНИКАТИВНАЯ КОМПЕТЕНЦИЯ - КОММУНИКАТИВНАЯ КОМПЕТЕНЦИЯ. Способность решать средствами иностранного языка актуальные для учащихся задачи общения в бытовой, учебной, производственной и культурной жизни; умение учащегося пользоваться фактами языка и речи для реализации целей… …

КОМПЕТЕНТНОСТЬ - КОМПЕТЕНТНОСТЬ. Термин, получивший распространение в литературе по педагогике и лингводидактике с 60 х годов прошлого столетия для обозначения способности личности к выполнению какой либо деятельности на основе жизненного опыта и приобретенных… … Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам)

Компетентность психологическая - субъекта как психол. феномен многие десятилетия была предметом исследования отеч. и зарубеж. психологов, работающих в рамках разл. направлений и концептуальных схем. Психол. компетентность по разному понимается разными авторами, начиная с суммы… … Психология общения. Энциклопедический словарь

КОМПЕТЕНТНОСТЬ ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ - – важная составляющая и показатель высокого уровня профессионализма. К.п. включает знания и эрудицию, позволяющие человеку квалифицированно судить о вопросах сферы профессиональной деятельности, быть сведущим в определенной области, а также… … Энциклопедический словарь по психологии и педагогике

Книги

• Коммуникативная компетентность в профессиональной сфере , Липовая Оксана. Эта книга будет изготовлена в соответствии с Вашим заказом по технологии Print-on-Demand. Компетентность является важнейшим ресурсом профессионализма. Она характеризуетчеловека как субъекта…
• Коммуникативная компетентность клинического психолога , Л. А. Дикая. В учебном пособии освещены основные и наиболее важные аспекты проблемы успешной профессиональной коммуникации, и прежде всего в профессиональном общении клинического психолога. Пособие…

Коммуникативные компетенции делового человека.

БЛОК 1. КОММУНИКАЦИЯ И ЛИЧНОСТЬ

Понятие и структура коммуникативной компетентности.

Ключевые понятия: коммуникация, коммуникативная компетентность, коммуникативные умения, коммуникативная личность, коммуникативные барьеры.

Коммуникация – процесс передачи информации кому-либо и способы общения, позволяющие передавать и принимать разнообразную информацию. Цель коммуникации – обеспечить понимание полученной и передаваемой информации. Компетентный – надлежащий, знающий, осведомлённый, авторитетный в какой-то области.

– умение общаться, быстро и чётко устанавливать деловые и дружеские контакты с людьми, хорошая осведомлённость в области коммуникаций (общения) и умение воплотить знания на практике. Коммуникативная компетентность определяется как эффективность общения: способность и реальная готовность к речевому общению, адекватная целям, сферам и ситуациям общения, способность к речевому взаимодействию и речевому действию и включает:

– знание речевых норм, функционального использования языка;

– речевые умения и навыки;

– собственно-коммуникативные умения: выбор языковой нормы, сообразно ситуации; навыки речевого общения с учётом того, с кем, когда и с какой целью мы говорим.

Признаки коммуникативной компетентности: 1) быстрая и точная ориентировка во взаимодействии; 2) стремление понять друг друга в контексте конкретной ситуации; 3) установка в контакте не только на дело, но и на партнёра; 4) уверенность в себе, адекватно включённая в ситуацию; 5) владение ситуацией, готовность проявить инициативу; 6) большая удовлетворённость в общении и уменьшение нервно-психических затрат в процессе коммуникации; 7) умение эффективно общаться в разных статусно-ролевых позициях.

Коммуникативная компетентность включает в себя:

– языковой компонент (формирование лексических и грамматических навыков);

– речевой компонент (смысловое, логическое построение высказывания, умение аргументировать свою позицию, вести дискуссию, задавать вопросы, слушать, устанавливать контакт);

– учебно-познавательный компонент (умение работать с информацией);

– социокультурный компонент (культура коммуникации в условиях сотрудничества, умение выслушать партнёра, встать на его позицию и сформулировать её);

– этикетный и общекультурный компонент.

Деловая коммуникация – это самый массовый вид взаимодействия людей в обществе в процессе их познавательно-трудовой деятельности. Деловое общение – это общение с целью расширения соответствующих практических проблем, ситуаций, когда необходимо направить или изменить деятельность других людей, их мнений. Коммуникативно одарён каждый говорящий человек, т.е. реализующий себя как коммуникативная личность.

«Коммуникативная личность понимается как одно из проявлений личности, обусловленное совокупностью её индивидуальных свойств и характеристик, которые определяются степенью её индивидуальных свойств и характеристик, когнитивным диапазоном, сформировавшимся в процессе познавательного опыта, и собственно коммуникативной компетенцией – умением выбора коммуникативного кода, обеспечивающего адекватное восприятие и целенаправленную передачу информации в конкретной ситуации». Параметры коммуникативной личности.

1. Мотивационный – потребность сообщить что-то или получить необходимую информацию – служит мощным стимулом для коммуникативной деятельности.

2. Когнитивный – знание коммуникативных систем (кодов), обеспечивающих адекватное восприятие смысловой и оценочной информации, и воздействие на партнёра в соответствии с коммуникативной установкой.

3. Функциональный – такое свойство личности, которое принято называть коммуникативной (языковой) компетентностью : 1) практическое владение индивидуальным запасом вербальных и невербальных средств для актуализации информационной, экспрессивной и прагматической функций коммуникации; 2) умение варьировать коммуникативные средства в процессе коммуникации в связи с изменением ситуативных условий общения; 3) построение высказываний в соответствии с нормами избранного коммуникативного кода и правилами речевого этикета. Оценка коммуникативной личности зависит от степени эффективности выполнения функции взаимодействия и функции воздействия.

Коммуникативная компетентность – это совокупность коммуникативныхспособностей, умений и знаний, адекватных коммуникативным задачам и достаточных для их решения. Коммуникативная компетентность в ходе делового общения предполагает три уровня адекватности партнёров:

– коммуникативного – взаимодействия между объектом и субъектом с целью сообщения и обмена информацией и воздействия на индивида или общества в целом в соответствии с определённой целью – установкой;

– интерактивного – взаимодействия объекта и субъекта, предполагающего определённую форму организации совместной деятельности;

– перцептивного – процесс взаимного восприятия и познания объектом и субъектом друг друга, управления как основы их взаимопонимания.

Основные коммуникативные умения – это слушать, понимать, самовыражаться, воздействовать. Человек нарабатывает коммуникативные умения в ходе коммуникации. Коммуникация в человеческом общении – это процесс создания и передачи значимых сообщений в межличностном и групповом взаимодействии, публичном выступлении. Этот процесс включает в себя:

1. Участники (кто участвует в общении) – отправитель информации и получатель.

2. Контекст – это физическое (температура, свет, шум, физическое расстояние, время суток и т.д.), социальное (заданные социальные роли, социальное взаимодействие), психологическое (те настроения, чувства, которые привносят каждый из участников), социокультурное окружение (ценности, убеждения, особенности восприятия тех или иных событий, особенности восприятия), в котором происходит коммуникация.

3. Сообщение . Значением нашего сообщения является обратная связь: сочетание значения символа, кода, формы организации информации.

А) Значение – это осознание человеком мыслей и чувств. Значение, существующее в сознании человека не может передаваться вовне само собой, поэтому люди используют символы (слова, звуки, действия);

Б) кодирование – когнитивный процесс трансформации идей и чувств в слова, звуки, действия; декодирование – перевод звуков, слов в действия.

4. Канал (вербальный, невербальный) – технический маршрут сообщения и средство его передачи. Все каналы задействованы: осязание, обоняние, слух, зрение, но развиты неодинаково.

5. Обратная связь – реакция на сообщение. Обратная связь указывает передававшему человеку: как оно было принято, понято.

6. Шум. Шумом называют то, что мешает передавать нужную информацию, т.е. любой внешний, внутренний физический, психологический, семантический или иной стимул, вторгающийся в процесс обмена информацией и влияющий на искажение значения информации (разность образования, восприятия, установочных понятий и т.д.).

7. Цель. Каждая ситуация (коммуникация) должна иметь цель. Эффективной считается та коммуникация, когда участники считают, что цель выполнена.

Устное выступление характеризуется рядом особенностей, определяющих её сущность:

· Наличие обратной связи (реакция на слова оратора). В процессе выступления оратор имеет возможность наблюдать за поведением аудитории и по реакции на свои слова улавливать её настроение, отношение к высказанному. По отдельным репликам и вопросам определять, что на данный момент волнует слушателей, и в соответствии с этим корректировать свою речь. Именно «обратная связь» превращает монолог в диалог, является важным средством установления контакта со слушателями.

· Устная форма общения. Устное выступление представляет собой живой непосредственный разговор со слушателями. В ней реализуется устная форма литературного языка. Устная речь воспринимается на слух, поэтому важно построить и организовать публичное выступление таким образом, чтобы её содержание сразу понималось и легко усваивалось слушателями.