4.1. Анализ проблемной ситуации В практике управления традиционно считается, что цель почти всегда очевидна и усилия надо сосредоточивать на поисках средств и путей ее достижения. В. Ш. Рапопорт Исследователи сходятся в том, что этапы системного анализа проблем развития

Глава 5. От проблемной ситуации к проблеме …когда мы приступаем к решению проблемы, нужно четко разложить все по полочкам, систематизировать данные, определив начальную точку и желательную цель, а также рассмотреть все препятствия или трудности, усложняющие дело, и

12.4. Методы моделирования и формализации проблемной ситуации Описание системы на любом языке отражает лишь некоторые стороны явлений и никогда не является абсолютно полным.Моделирование условно можно разделить на следующие

Проблемная ситуация – это:

1. Предварительная постановка изобретательской задачи. Описание проблемной ситуации обычно содержит ответы на следующие вопросы; в чем состоит главная цель решения задачи; что мешает достижению цели; что нужно для устранения затруднения, мешающего фактора; что даст решение задачи для человека и общества; какова ее актуальность. Проблемная ситуация представляет собой начальную составную часть в постановке изобретательской задачи.
2. Ситуация перед началом поиска решения, когда решение в момент постановки задачи потенциально не известно. Если при постановке задачи (в широком смысле) путь к ее решению и необходимые для этого средства могут быть известны разработчику и остается только реализовать решение, то имеет место лишь узкая задача. Если в момент постановки задачи решение потенциально не известно, то имеет место проблемная ситуация - проблема.

Классификация проблемной ситуации проводится прежде всего по таким основаниям, как уровень описания (эмпирическое, теоретическое, методологическое) и тип деятельности (естественная: человек - система природы, социальная, техническая, познавательная), в рамках которой существуют как потребности, так и средртва их удовлетворения.

Предварительное описание проблемной ситуации включает два этапа: формирование структуры ситуации, обычно связывающей главное противоречие с порожденными им и связанным с ним др. противоречиями; оценка параметров проблемной ситуации и уточнение среды, окружающей ее.

Основными элементами описания проблемной ситуации являются ответы на вопросы, отражающие: сущность проблемной ситуации (Что? Где? Кто? Почему? С какой целью?); возникновение и развитие проблемной ситуации (Когда?); основные факторы и условия (При каких условиях?); актуальность и срочность решения проблемной ситуации; степень полноты и достоверности информации.

Предварительный анализ проблемной ситуации выполняется с целью установления ее существования (действительная или мнимая проблемная ситуация) и причин ее возникновения. Последнее позволяет вскрыть наиболее существенные факторы, влияющие на решение проблемы.

Анализ истории возникновения проблемной ситуации связан с установлением ее новизны, а прогноз ее развития – с обоснованием необходимости и направления ее решения.

Сравнение с другими проблемными ситуациями (более общими, аналогичными, более частными) наряду с до-уточнением ее основных элементов также дает возможность использовать полностью или частично существующее в практике решение аналогичных проблем. Особенно серьезное внимание следует обращать на анализ возможных нежелательных последствий, чем очень часто пренебрегают на этом этапе.

Окончательное описание проблемной ситуации состоит в определении степени полноты и достоверности информации, ее перегруппировке и адаптации к конкретным условиям. Перевод описания проблемной ситуации с естественного языка на специальный научный язык позволяет достичь однозначности ее понимания, а упрощение структуры описания обычно углубляет ее понимание. Важным элементом описания проблемной ситуации является фиксирование знаний, не известных для рассматриваемого случая.

Методическое объединение

для воспитателей образовательных учреждений ДСК и ДОУ по проблеме «Технология деятельностного метода как средство

реализации современных целей образования»

г.Воркуты

Примеры проблемных

ситуаций в образовательной

деятельности

практические материалы

Воркута 2012г

Руководитель МО для воспитателей образовательных учреждений ДСК и ДОУ по проблеме «Технология деятельностного метода как средствореализации современных целей образования» г.Воркуты

Скотаренко Арина Эдуардовна

Редактор Скрыпник Г.Б.

Рекомендации даны как ориентир. Что изберет педагог, чему уделит больше внимания на определенном конкретном занятии -зависит от поставленной цели, содержания изучаемого материала, уровня развития детей, уровня их подготовки. Огромную роль играет и творческий потенциал самого обучающего, его позиция.

ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ПЕДАГОГА

1. Заботится о развитии творческого воображения ребенка - умения видеть целое раньше частей, преобразовывать наличный материал.

2. Организует исследовательскую творческую деятельность детей через игру.

3. Применяет различные приемы формирования познавательной потребности.

4. Использует различные приемы воздействия на эмоционально-волевую сферу дошкольника, заботясь о том, чтобы в про­цессе познания нового материала он испытывал чувство радости, удовольствия, удовлетворения.

5. Создает проблемные ситуации, вызывающие у детей удивление, недоумение, восхищение.

6. Четко формулирует проблемы, обнажая противоречия в сознании ребенка; учит видеть и формулировать проблемы, развивая проблемное видение.

7. Выдвигает гипотезы и обучает этому умению детей, принимая любые их предложения.

8. Развивает способность к прогнозированию и предвосхищению решений.

9. Умело формулирует общие и частные проблемы, вопросы, направляющие ребенка на их разрешение.

10.Организует поисковую деятельность, т.е. обучает детей обобщенным приемам умственной деятельности - умению выделить главное, сравни­вать, делать выводы, классифицировать, знакомит с различными научными методами исследования.

11. Создает атмосферу свободного обсуждения, побуждает детей к диалогу, сотрудничеству.

12. Побуждает к самостоятельной постановке вопросов, обнаружению противоречий, формулированию проблемы.

13. Использует методы проблемного обучения (частично-поисковый, исследовательский).

14. Подводит детей к самостоятельным выводам и обобщениям, поощряет оригинальные решения, умение делать выбор. Использует различные виды творческих работ.

15. Знакомит с жизнью и деятельностью выдающихся ученых, с историей великих открытий.

16. Способствует формированию эстетических, нравственных и интеллектуальных идеалов и - на их основе - способности оценивать различные явления, процессы, а также объекты.

17. Систематически оказывает поддержку детям.

18. Заботится об обогащении словарного запаса, о развитии культуры речи, чувства юмора.

ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ДОШКОЛЬНИКА

О креативности, творческой самостоятельности личности ребенка, гибкости, глубине и эвристичности его мышления свидетельствуют:

§ желание и умение творить,

§ создавать новые образы, проекты,

§ сочинять,

§ приду­мывать,

§ изобретать.

Развитие творческого потенциала личности происходит в творческой деятельности, непременное условие которой - получение ребенком удовольствия от этой деятельности в ярко выраженных положительных эмоциях. Только при этом условии будет развиваться творческий потенциал ребенка. Возможности эмоциональных переживаний можно достичь, создавая проблемные и игровые ситуации

СПОСОБЫ СОЗДАНИЯ ПРОБЛЕМНЫХ СИТУАЦИЙ

Решается эта проблема разными способами. Мы исходим из следующего: если противоречие - основное звено проблемной ситуации, то логично предположить, что и пути ее создания можно рассматривать как способы заострения противоречий в сознании ребенка, как педагогом, так и естественно. В последнем важно не упустить момент, помочь детям увидеть несоответствие, противоречие, которое заметил один ребенок (или несколько), и включить их в активную поисковую деятельность. Возможность возникновения таких естественных ситуаций обусловлена тем, что проблемность - неотъемлемая черта дознания старших дошкольников, основой структурный компонент творческого развития. Именно проблемность обеспечивает постоянную открытость ребенка новому и выражается в поиске несоответствии и противоречий (Н.Н. Поддьяков), а также в собственной постановке новых вопросов и проблем.

Способность детей на занятиях проявляется в постановке таких вопросов и проблем, как: «Почему белочка шубку меняет два раза в год, а мех на хвос­тике только один раз?», «Если все расте­ния содержат много воды, то почему она не течет, когда режешь морковку, яблоко, кар­тошку?», «Почему мухи и комарики прилипают к паутине паука, а он быстро бегает по липкой паутине и не прилипает?», «У всех птиц есть крылья, чтобы летать высоко и далеко, и у курицы есть крылья; почему же она не улетает?», «У всех птичек окраска такая, чтобы быть незаметными для врагов, почему же снегирь такой яркий? У него нет врагов, что ли?», «Если в человеке много воды, почему она не хлюпает, когда мы прыгаем?», «Земля круглая, а почему мы тогда не падаем, почему не выливается вода из рек, морей и океанов?», «Почему вода относится к неживой природе, ведь она движется в реке, течет?».

Проблемы, выдвинутые детьми, мы фиксируем, накапливаем, чтобы использовать их в работе с другими группами. Однако отметим: проблемы дети ставят далеко не на каждом занятии, и большинство из них из области растительного и животного мира - мира, наиболее им близкого и интересного. Но есть еще, к примеру, мир чисел и цифр, звуков и букв, символов и знаков, о существовании которого ребенок даже не подозревает. Как сделать, чтобы он и в этих областях знаний видел проблемы и хотел их решать? Результаты исследова­ний свидетельствуют: педагог, максимально используя проблемы, выдвигаемые детьми, должен еще и преднамеренно создавать ситуации специальными заданиями, направленность которых - обнажить, заострить противоречия в сознании ребенка и выявить из этих преднамеренных ситуаций противоречия, которые он способен замечать. Дети способны осознавать и разрешать под руководством педагога те же типы противоречий, что и школьник, и взрослый, и ученый. Противоречия в познавательной деятельности изучали многие психологи и педагоги (С.Ф. Жуйков, Т.В. Кудрявцев, А.М. Матюшкин, М.И. Махмутов, Н.А. Менчинская, М.Н. Скаткин и др.).

Так, Т.В. Куд­рявцев считает: проблемные ситуации могут быть созданы, когда обнаруживается несоответствие между имеющимися у учащихся системами знаний и теми требованиями, которые предъявляют им при решении новых учебных задач и проблем.

Несоответствие, доходящее до противоречия, возникает между:

§ уже усвоенными знаниями и новыми фактами, обнаруживающимися в ходе решения данной задачи;

§ одними и теми же по характеру знаниями, но более низкого и более высокого уровня;

§ научными знаниями и знаниями донаучными, житейскими, практическими.

Эти типы проблемных ситуаций получили распространение и в работе с дошкольниками. Что мы учитываем при этом? Во-первых, проблемная ситуация возникает, когда педагог преднамеренно сталкивает жизненные представления детей (или достигнутый ими уровень) с научными фактами, объяснить которые они не могут - не хватает знаний, жизненного опыта. Как мы это делаем? Так, изучая тему «Вода» педагог сообщает достоверные научные знания о том, что все живые организмы, в том числе растения, животные и человек, на две трети состоят из воды.

Посмотрев внимательно на комнатные цветы, овощи, выложенные на столе, дети с удивлением спрашивают: «Где же эта вода?». А затем, решительно отвергнув утверждение педагога, приводят свои доводы: «На руках, на ногах, на теле воды нет, а если она внутри, то почему она не хлюпает, когда мы прыгаем?».

Суть в том, что жизненный опыт ребенка сталкивается с научными знаниями, которые ему кажутся неправильными в силу то­го, что не соответствуют его жизненным представлениям и опыту, ранее усвоенному. Возникает противоречие. Дошкольник не принимает новое знание, которое не вписывается в систему его знаний, в сформировавшуюся картину мира. Да и педагог не стремится его переубедить и навязать новое знание (в этом принципиальное отличие проблемного обучения). Он внимательно выслушивает все возражения, поощряет за самостоятельность суждений, активность в обсуждении, а затем предлагает провести опыт, чтобы выяснить совместно, действительно ли все живые организмы на две трети состоят из воды. Что очень важно: выслушать все, подчеркиваем, все предположения детей, поблагодарить за активное участие и постепенно подвести к мысли: растения, употребляемые в пищу: морковь, свекла, картофель, яблоки, - содержат много жидкости. Чтобы убедиться в этом, надо их отжать через марлю или соковыжималку, что можно выполнить в домашних условиях.

По свидетельству родителей, дети выполняют задание с большим интересом. Не угасает интерес и на следующем занятии. Обычно мы начинаем его с предложения сравнить количество жидкости и твердой массы (которые дети приносят с собой), чтобы определить их соотношение, пропорции. На основании факта: сока гораздо больше, чем твердого вещества, - исследователи «принимают» то знание, которое ранее отвергли, принимают его в результате собственной работы мысли, так как человек, как считает С.Л. Рубинштейн, подлинно владеет лишь тем, что добывает собственным трудом.

Стремясь поддержать у детей интерес к новой теме, мы создаем новую проблемную ситуацию: «сталкиваем» только что усвоенные знания с новыми фактами. На вопрос: «Будет ли течь сок из моркови (свеклы, яблока), если ее разрезать?» - большинство обычно дают отрицательный ответ. Но, чтобы все убедились в правильности этого предположения, педагог разрезает овощи и фрукты, а затем формулирует основную проблему: «Если растение на две трети состоит из воды, то почему же она не вытекает при разрезании?». Напряженная тишина свидетельствует: дети не знают. Тогда педагог сообщает: «Самостоятельно решить эту загадку природы вы сможете, когда узнаете, как устроены живые организмы».

Если хотим научить детей видеть проблемы, и не только видеть, но и решать. В практике обучения широкое применение получили проблемные ситуации, возникающие при преднамеренном побуждении детей к решению новых задач старыми способами.

Поняв несостоятельность этих попыток, ребенок убеждается в необходимости открытия новых способов. В качестве примера приведем занятие по гимнастике ума с детьми 5 лет на тему «Поздравительные открытки для Пятачка». Занятие проводится в игровой форме. Кукла Винни-Пух обращается к детям за помощью: «У меня к вам просьба. Дело в том, что я приглашен на день рождения к Пятачку и к другим друзьям. В подарок Пятачку я приготовил горшочек меда. Но ведь Пятачок его съест, и ему ничего не останется на память. Скажите, пожалуйста, что еще можно подарить Пятачку и другим моим друзьям, чтобы что-то осталось на память?».

На наших занятиях дети обычно называют разные предметы, игрушки, открытки, выясняют, где их можно купить. Выслушав, спрашиваем: «Какой подарок самый дорогой?». В ходе обсуждения дети приходят к выводу: самый дорогой - тот, который сделан своими руками. Что же можно сделать своими руками? Дети решают, что это могут быть открытки. Но, оказывается, Винни-Пух вовсе не умелец, он даже не знает, какой должна быть открытка, с чего начать. Вот почему, отвечая на вопросы педагога, дети, опираясь на опыт занятий в творческой мастерской, рассказывают гостю о том, какой должна быть открытка, чтобы радовать адресата. Предварительная беседа заканчивается вопросом: «Сколько же открыток вы можете сделать

во время занятия?». Обычно большинство считают, что одну. «А 30 разных открыток?» - спрашивает педагог и показывает 30 чистых листочков бумаги. В ответ недоумение, решительный отказ. Естественно, мы выясняем причины. В основном отказ обосновывается невозможностью придумать такое количество разных открыток из-за нехватки времени. И тут на помощь - с подачи педагога - «приходит» волшебная шкатулка: чтобы он мог выбрать тот, который ему понравится больше всего. Но сначала вы должны обсудить, чем открытки будут различаться». Вопрос этот решается в ходе беседы: формой, цветом, украшениями.

Работают дети в такой последовательности: сначала заполняют ящички волшебной шкатулки (используем тризовский прием - морфологический ящик). В первый помещают три разные формы (сердечко, овал, ромб), во второй - бумагу разных цветов (красный, синий, зеленый), в третий - украшения (солнышко, цветок, шарики). Произносят волшебное заклинание: «Крибле, крабле, буме! Мы начинаем создавать открытки для Пятачка». Затем педагог предлагает взять из первого ящика одну форму и, соединив ее с одним цветом, поочередно приложить оставшиеся украшения. Готовые открытки - у каждого получается по три - вывешиваются на доске. Далее берется та же форма, но другого цвета. Дети уже улавливают логику действий и сами предлагают, что надо делать, как комбинировать форму, цвет, украшения. Работа только с одной формой дает девять открыток. Тут надо видеть, как радуются дети. Когда же, работая с другими форма­ми и цветами, получают по 27 открыток, эмоциональное состояние можно охарактеризовать как восхищение тем, что сделано так много красивых и разных открыток, что открыт способ, как это делать (метод комбинаторики). И что самое важное: дети испытывают удовольствие от самого процесса работы, верят в себя, в то, что могут научиться всему. Очень важно завершить занятие на таком эмоциональном подъеме. К примеру, предложить Винни-. Пуху выбрать красивые открытки. Понятно, что ему трудно это сделать, - все открытки хороши. Тогда дети предлагают подарить ему волшебную шкатулку, чтобы он сам сделал своим друзьям подарки, и еще раз рассказывают, что и как надо делать, т.е. учат способам изготовления.

В чем значимость этого занятия?

Созданная проблемная ситуация окрыляет детей, способствует пробуждению и формированию познавательной потребности, которая, как мы уже отмечали, является важнейшим компонентом творческого потенциала.

Рассмотрим еще один - третий путь создания проблемной ситуации. Он наиболее легок для педагога и очень доступен и естественен для детей. Речь идет о побуждении к сравнению, сопоставлению и противопоставлению противоречивых фактов, явлений, данных, а также высказываний великих людей, сказочных героев и мнений самих детей. Пример тому - занятие на тему «Ударение»: ситуация, созданная путем сопоставления противоречивых фактов. Противоречивые мнения детей легко выявить в процессе диалога - он направляет мысль, способствует ее развитию и, как считает А.М. Матюшкин, наряду с проблемной ситуацией является ведущим методом развивающего обучения.

Знакомя детей с окружающим миром, с миром живой и неживой природы, совместно выясняем признаки живого мира. Наряду с другими предположениями дети выдвигают и такое: все живое движется. Следовательно, движение - признак живого. Когда же мы выясняем, что относится к живому и неживому миру, дети сталкиваются с рядом противоречий называется, многие относят к живым объектам все растения. Однажды спор возникает по инициативе одного ребенка - у него возникло сомнение, что деревья, цветы, трава могут двигаться. Проблему решали с помощью диалога.

Проблемную ситуацию педагог может вызвать, побуждая детей выдвигать гипотезы. Покажем это на примере темы «Воздух». Чтобы создать проблемную ситуацию, надо прежде всего четко определить ту главную цель. которую дети должны усвоить на занятии. Она сводится к следующему: воздух находится везде. Это знание высокого уровня обобщения, и усвоить его ребенку трудно: ведь воздух не возможно увидеть, рассмотреть, потрогать. Но для развития мышле

мышления очень важно подвести детей к самостоятельному выводу. а не сообщать это знание в готовом виде. Чтобы ребенок захотел изучать тему «Воздух», необходимо столкнуть его жизненные представления с научными фактами, для объяснения которых у него не хватает ни знаний, ни жизненного опыта.

Причем возникшее противоречие должно заинтересовать детей, тогда оно будет принято ими. Именно поэтому изучение этой темы мы начинаем с опытов.

Сначала показываем стакан, переворачиваем: вверх дном, наклоняем горизонтально, чтобы все убедились: в стакане нет ни жидкого, ни твердого вещества. Затем задаем вопрос: «Что находится в стакане?». Ответ: «Пустой!» - соответствует уровню знаний и жизненных представлений детей о воздухе. Но педагог не спешит исправлять и предлагать знания в готовом виде. Достав полиэтиленовый мешочек, спрашивает: «Что вы здесь видите? Что здесь есть?». - «Ничего!. Тогда педагог, ловя мешочком воздух, быстро перехватывает руками края наполненного пакета и опять спрашивает: «Что теперь в мешочке?». И дети хором отвечают: «Воздух».

Раздаем детям пакеты – чтобы поймали воздух, обратили внимание, как много его поймано; когда воздух выпущен, определяем: «Где теперь воздух, который был в мешочке?» ответы большинства таковы: «Здесь!», «Возле меня», «Везде». Опыт убеждает: воздух есть во всех уголках комнаты. Но остается вопрос со стаканом, в котором как считали вначале, ничего нет. Поэтому вновь спрашиваем: «А в стакане есть воздух?» Одни отвечают утвердительно, другие выражают сомнения. Из этого следует: не все приняли новое знание. Чтобы помочь решить эту проблему, проводим следующий опыт: уравновесив на весах 2 стакана, в один помещаем горящую лучину. Дети наблюдают за стрелкой весов – в какую сторону она отклонится. Обсудив причины отклонения стрелки, помогаем сомневающимся прийти к выводу: воздух есть везде.

Создавая проблемные ситуации, мы побуждаем детей выдвигать гипотезы, делать выводы и, что очень важно, приучаем не бояться допускать ошибки, не читаем нравоучений. Ведь это порождает робость. Как считает A.M. Матюшкин, боязнь допустить ошибку сковывает инициативу ребенка в постановке и решении интеллектуальных проблем. «Боясь ошибиться, он не будет сам решать поставленную проблему - он будет стремиться получить помощь от всезнающего взрослого. Он будет решать только легкие проблемы», что неизбежно приведет к задержке интеллектуального развития.

Ильницкая И.А.

ПРИМЕРЫ ПРОБЛЕМНЫХ СИТУАЦИЙ РАЗНЫХ ТИПОВ

Участниками городского методического объединения по проблеме «Технология деятельностного метода как средство реализации современных целей образования» г.Воркуты, с помощью способов создания проблемных ситуаций, были разработаны и описаны примеры проблемных ситуаций в образовательной деятельности в помощь педагогам применяющим в своей работе данную технологию:

1. П.С.возникает при преднамеренном столкновении педагогом жизненных представлений детей (или достигнутого им уровня знаний) с научными фактами, для объяснения которых у них не хватает знаний и опыта.

Преднамеренно столкнуть жизненные представления детей (или достигнутый ими уровень знаний) с научным фактом можно с помощью:

- опыта,

- рассказа об опыте,

- различных наглядных средств, ТСО

- практических заданий, в которых дети допускают ошибки или невыполнимых заданий

1. Научный факт «Все планеты вращаются вокруг солнца»

После полученного представления о солнечной системе у детей может возникнуть вопрос или специально создать ПС «Если планеты вращаются вокруг солнца, почему они не сталкиваются?»

(решение: моделирование солнечной системы, опытническая деятельность)

2. Сравнение хвойных и лиственных деревьев: дети знают, что хвойные деревья всю зиму зеленые, а лиственные деревья на зиму сбрасывают листья.

При чтении рассказа о лиственнице дети выясняют, что лиственница сбрасывает хвою на зиму. Несоответствие достигнутого уровня знаний с научным фактом.

Возникает ПС: «Все ли хвойные вечнозеленые?».

Предлагается сравнить два дерева из хвойных: ель и лиственница. Подводим к противоречию:

Почему ель зимой и летом зеленая, а лиственница на зиму сбрасывает хвою?

3. Чтобы сделать стекло, люди используют песок.

ПС: «Стекло прозрачное, а песок нет. Как такое возможно?»

4. При обсуждении поговорки «Как с гуся вода»выясняется, что гусь в воде не мокнет – это факт.

ПС: «Почему гусь выходит сухим из воды?» (научный факт доказываем опытническим путем).

5. Проблема вытекает в ходе опыта и наблюдения за комнатными растениями: если вовремя не полить растение, то одни начинают опускать листики, вянуть, а кактус - нет и в частом поливе не нуждается.

ПС: «Почему кактус без воды не вянет?»

6. Наблюдение на прогулке: где сосульки быстрее тают, на южной или северной стороне?

Проводится опыт: ставим ведра под крышу с двух сторон здания. Возникает проблемный вопрос: Почему количество воды разное? Подводим детей к пониманию, что с южной стороны сосульки тают быстрее, потому что светит солнце.

Перминова Н.В., воспитатель МБДОУ № 27

7. Факт: всем растениям нужен свет и солнце. Подводим к противоречию: Зимой света и солнца нет, а растения не погибают. Почему?

8. Факт: все растения поворачиваются на свет, к солнцу. Опыт: сравнить 2 растения: в темноте и на солнце.

Карчевская Л.А., ст.воспитатель МБДОУ № 37

9. Факт: Солнце зимой не греет, а летом греет. Почему?

Карчевская Л.А., ст.воспитатель МБДОУ № 37

10. Факт: Снег холодный, но зимой он согревает деревья. Почему?

Карчевская Л.А., ст.воспитатель МБДОУ № 37

11. Факт: вода может быть в разном состоянии: газообразном, твердом, жидком.

Карчевская Л.А., ст.воспитатель МБДОУ № 37

12. Воспитатель сообщает детям, что птица живет в норе, а дети отрицают этот факт и доказывают, что только на дереве. Находим ответ на проблемный вопрос «Живут ли птицы в норе?» в рассказах Бианки.

Карчевская Л.А., ст.воспитатель МБДОУ № 37

2. ПС возникает при несоответствии известного и требуемого способа действия, когда мы побуждаем детей выполнять новые задания старыми способами

1. Предъявление факта: Снег грязный, так как в нем содержатся частицы пыли.

Что вас удивило? (пыли не видно, снег белый, значит чистый)

Как мы можем увидеть частицы пыли в снеге? (гипотезы: внимательнее рассмотреть, рассмотреть под лупой – знакомое действие)

После рассматривания приходят к выводу, что увидеть частицы пыли сложно или их там нет (расхождение мнений).

Давайте поступим так, как делают ученые – проведем опыт. Вы уже знаете, как проверить чистоту воды, а как можно проверить загрязненность снега?

Воспитатель напоминает об опыте, когда дети проверяли воду на чистоту.

Дети: нужно растаять снег и получится вода, мы ее профильтруем и посмотрим через увеличительное стекло (знакомое действие).

Снег тает долго и воспитатель задает вопрос:

Что можно сделать, чтобы снег растаял быстрее? (подогреть – новое действие)

Проводят опыт совместно с воспитателем, самостоятельно выполняют фильтрацию воды и делают вывод.

2. ПС: лепка куличей из сухого песка, сухой глины «Как слепить куличики?».

Скрыпник Г.Б., воспитатель МБДОУ № 22

3. Ручка используется для письма (функция ручки). Предложить детям выполнить рисунок без краски, карандашей, фломастеров. Возникает вопрос: чем еще можно нарисовать рисунок? - Ручкой.

Аладьина Т.С., воспитатель МБДОУ № 34

Спицына С.А., воспитатель МБДОУ № 26

Досмухамедова Н.Г., воспитатель МБДОУ № 27

4. Уход за комнатными растениями: Детям предлагается протереть листья фикуса и влажной фиалки тряпочкой. Так как у фиалки на листьях ворсинки, тряпочкой протереть невозможно. ПС «Как очистить листья фиалки от пыли?»

Жилинская М.А., Жарикова Н.М., воспитатели МБДОУ № 54

Аксёнова Т.Е., воспитатель МБДОУ № 83

5. Рисование. На первом занятии дети рисовали дерево. На втором занятии детям предлагается нарисовать лес на общем ватмане.

– Как мы все вместе будем рисовать лес на одном листе? Будет ли всем удобно? Что можно сделать?

Подводим к выводу, что каждый может нарисовать дерево на отдельном листе, вырезать и наклеить на общий лист ватмана.

Перминова Н.В., воспитатель МБДОУ № 27

6. Математика. Детская проблема: Нужно козлику перебраться на другой берег реки, но не может. Необходимо подобрать мостик (полоска бумаги) и проложить через речку.

При выполнении задания дети сталкиваются с затруднением – не все мостики подходят.

Что надо сделать, чтобы подобрать правильную полоску? (сравнить длину полоски и ширину реки).

Перминова Н.В., воспитатель МБДОУ № 27

3. ПС можно создавать, побуждая детей к сравнению, сопоставлению и противопоставлению противоречивых

- фактов, явлений

- мнений ученых, писателей, сказочных героев

- мнений самих дошкольников

- различных вариантов текстов произведений, сказок, видов искусств

1. ПС: «Почему варежки мокрые?»

Какое время года на улице? (зима)

Мы видели на прогулке воду?

Зимой мы можем увидеть на улице воду?

Почему промокли наши варежки, и, откуда взялась вода, если на улице снег?

2. ПС: «Почему сырник называется сырником, если он готовится из творога?»

Клыкова Е.В., Полякова Н.Н., воспитатели МБДОУ № 65

Куприянова О.В., Церфус О.Е., воспитатели МБДОУ № 63

3. ПС: «У всех птиц есть крылья, но почему не все летают?».

(Постановка гипотез, познавательно-исследовательская деятельность)

Клыкова Е.В., Полякова Н.Н., воспитатели МБДОУ № 65

Куприянова О.В., Церфус О.Е., воспитатели МБДОУ № 63

4. После чтения сказки «Морозко» детям задается вопрос:

Морозко под пуховой периной прячет зеленую траву, чтобы не замерзла. Так в сказке, а как в жизни? Мнения детей расходятся: да – нет. Объясняют почему.

ПС: «Трава под снегом замерзает или нет?»

На прогулке проводится опыт с термометрами. Один термометр закапывают глубже в снег, другой – вешают на ветку дерева. Сравнивают температуру и выясняют, что температура под снегом выше. Также раскапывают снег, чтобы выяснить: осталась трава под снегом или нет.

Скрыпник Г.Б., воспитатель МБДОУ № 22

5. Чтение стихов и загадок о морозных узорах на стекле.

ПС: «Откуда появляются на стекле узоры?»

Скрыпник Г.Б., воспитатель МБДОУ № 22

6. - Прочтите слово, написанное на доске «Поля» и, найдите этот предмет в нашей картинной галерее.

Почему вы выбрали две разных картины, на которых изображена девочка Поля и ландшафт - поля? Почему так получилось? Ведь я написала на доске одно слово.

Я покажу вам картину, а вы хором назовете тот предмет, который на нем изображен. Послушайте, как они звучат, определите, в чем разница в произношении.

Дети приходят к выводу: ударение падает на разные слоги, и от того, на какой слог оно падает, зависит его смысл.

Аладьина Т.С., воспитатель МБДОУ № 34

Спицына С.А., воспитатель МБДОУ № 26

Досмухамедова Н.Г., воспитатель МБДОУ № 27

7. ПС: «Почему весной, когда везде все растаяло, в Воркуте лежит снег?»

Бодарева О.В., Федорук М.В., воспитатели МБДОУ №103

8. ПС: «Все ли медведи спят зимой?»

Возникает при сравнении белого и бурого медведя, их образа жизни, приспособленности к условиям. Белый медведь в спячку не впадает.

Бодарева О.В., Федорук М.В., воспитатели МБДОУ №103

9. При изучении свойства льда и наблюдениях на прогулке могут появиться проблемные вопросы:

Откуда берутся сосульки?

Почему зимой сосулек нет, а весной они появляются?

Откуда на крыше вода?

Жилинская М.А., Жарикова Н.М., воспитатели МБДОУ № 54

Аксёнова Т.Е., воспитатель МБДОУ № 83

10. ПС: «Что такое колокольчик?» (звонок – цветок).

Карчевская Л.А., ст.воспитатель МБДОУ № 37

4. ПС можно создать, учитывая и используя типичные ошибки детей или односторонний подход к явлениям

1. При ознакомлении с пустыней дети пришли к выводу «В пустыне жить нельзя, там нет воды». Формулируем проблему: «Есть ли в пустыне вода? Можно ли жить в пустыне?». Далее могут появиться вопросы «Кто живет в пустыне? Что растет в пустыне?»

Клыкова Е.В., Полякова Н.Н., воспитатели МБДОУ № 65

Куприянова О.В., Церфус О.Е., воспитатели МБДОУ № 63

2. Из практики: дети представляют «бутончик» как «батон». Выясняем, ищем информацию, что такое «бутончик» и «батончик».

Скрыпник Г.Б., воспитатель МБДОУ № 22

5. П.С. можно создать при побуждении детей к выдвижению гипотез, предварительных выводов и обобщений. Противоречие возникает в результате столкновения различных мнений детей, а также между выдвинутым предположением и результатом его опытной проверки

1. ПС: «Как нарисовать траву, если нет зеленой краски?»

Как мы можем получить зеленую краску, если у нас только синяя и желтая краски?

Щербина С.А., Рычкова О.А., воспитатели МБДОУ № 42

Смирнова Е.А., воспитатель МБДОУ № 18

2. ПС: «Что быстрее в тепле растает: снег или лед?»

Выводим гипотезы, проверяем опытническим путем.

Может возникнуть вопрос «Почему лед тает быстрее, чем снег?»

Аладьина Т.С., воспитатель МБДОУ № 34

Спицына С.А., воспитатель МБДОУ № 26

Досмухамедова Н.Г., воспитатель МБДОУ № 27

11. При чтении сказки «12 месяцев». Побуждаем выдвигать гипотезы на проблемный вопрос: «Могут ли встретиться сразу 12 месяцев. Почему?»

Карчевская Л.А., ст.воспитатель МБДОУ № 37

Список литературы

Ильницкая И.А. Проблемные ситуации и пути их создания на уроке. – М.,1985.

Кудрявцев Т.В. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы. – М., 1991.

Страница
2

Себестоимость товаров и услуг увеличивалась более быстрыми темпами, чем выручка от реализации, что соответственно привело к снижению прибыльности предприятия.

В целом, можно сделать вывод, что эффективность деятельности предприятия снизилась.

ПОСТАНОВКА ЦЕЛЕЙ И ПОСТРОЕНИЕ ДЕРЕВА ЦЕЛЕЙ

Описание проблемной ситуации

Существует несколько технологий, позволяющих провести всесторонний анализ проблемы и ее детализацию. В основном эти технологии используются при разрешении проблем, стоящих перед конкретной организацией и рассматривают ее с точки зрения системы, имеющей как внутренние проблемы, так и внешнее окружение. Например, при анализе сложных проблем и разработке проектов по их устранению используется логико-структурный подход (ЛСП), который еще носит название целевого планирования. В рамках ЛСП используется технология СВОТ-анализа. Это достаточно эффективный аппарат, позволяющий учесть все аспекты существующей проблемы.

СВОТ-анализ представляет собой инструмент оценки, с помощью которого проводится анализ организации (проблемы) с четырех сторон:

Сильные стороны – внутренние положительные качества организации;

Слабые стороны – внутренние отрицательные черты организации;

Возможности – внешние факторы, улучшающие перспективы организации;

Угрозы – внешние факторы, которые могут подорвать будущий успех организации.

СВОТ-анализ проводится, как правило, с привлечением всех заинтересованных сторон. Результаты этого анализа записываются в виде таблицы, состоящей из четырех клеток.

Рассмотрим выше приведенную проблему о неэффективности деятельности ЗАО «АКСИТ» (табл. 1).

Построение такой таблицы существенно облегчает понимание проблемы и позволяет учесть все возможные аспекты при ее детализации. Такое представление полезно при построении дерева проблемы (целей), так как позволяет учесть интересы всех заинтересованных сторон.

Таблица 1

Сильные и слабые стороны ЗАО «Аксит», возможности и угрозы внешней среды

Но самый главный эффект достигается при использовании основной матрицы СВОТ-анализа. Эта матрица позволяет от первой таблицы, описывающей сильные и слабые стороны организации и влияние внешнего окружения, перейти непосредственно к набору мероприятий, которые обязательно необходимо реализовать при решении проблемы. Эта матрица полезна для реализации второго этапа логической схемы системного анализа – выбор путей достижения целей, т.е. определения набора тех работ и мероприятий, реализация которых будет способствовать решению стоящей перед нами проблемы.

Эта матрица целенаправленно ориентирует на генерацию четырех видов обязательных мероприятий (табл. 2).

Таблица 2

Матрица СВОТ-анализа