Характеристика нарушений письма и чтения

Нарушение чтения и письма у детей чаще всего возникает вследствие отклонений в развитии устной речи. Частичные нарушения чтения и письма называют дислексией и дисграфией. У детей с нарушением письма отмечается большое количество разнообразных ошибок, обусловленных недоразвитием как фонетической, так и лексико-грамматической сторон речи.
К специфическим ошибкам в письменных работах следует отнести:
Искаженное написание букв:
-неправильное воспроизведение пространственного соотношения буквенных элементов;
-зеркальное написание букв;
-недописывание или добавление лишних элементов.

Замены рукописных букв:
-графически сходных (и-ш, п-т, ц-щ, о-а, в-д, т-ш, д-з, у-д, д-б, с-э, и-у);
- обозначающих фонетически сходные звуки (ч-ть, ч-щ, ц- т, ц-с, с-ш, з-ж, б-п, д-т, г-к, о-у, ё-ю, ё-я, и-е).

Искажения звуко-слоговой структуры слова:
-пропуски, перестановки и добавления букв и слогов.

Искажения структуры предложения:
-нарушение слитности написания отдельных слов в предложении или неправомерно слитное их написание;
-необозначение или произвольное обозначение границ предложений.

Аграмматизмы на письме:
-слов и словосочетаний (неправильное словоизменение и словообразование);
-предложения (пропуск или неоправданный повтор членов предложения, нарушение порядка слов);
-связного текста (искажение смысла текста, нарушение его структуры).

Специфическими ошибками при чтении считаются, если ребенок:
-заменяет и смешивает графически сходные буквы;
-заменяет и смешивает фонетически сходные звуки;
-искажает звуко-слоговую структуру слов;
-не сливает буквы в слоги;
-допускает аграмматизмы при чтении;
-не понимает или плохо понимает прочитанное на уровне слова, предложения, текста при отсутствии расстройства технической стороны чтения.

Если некоторые из выше перечисленных ошибок встречаются в письменной речи вашего ребенка, то ему необходима помощь школьного логопеда.

По теме: методические разработки, презентации и конспекты

Развитие связной речи младших школьников с нарушением письма и чтения, обусловленным системным недоразвитием речи легкой степени при ЗПР

В статье отражаются характерные особенности высказываний младших школьников с ЗПР, определяются основные проблемы, возникающие при формировании навыка связной речи, и предлагается вариативный те...

Консультация для родителей «Нарушение письма и чтения у младших школьников»

В последние годы появилось достаточно большое количество школьников, которые с трудом осваивают родной язык как учебный предмет. Родители жалуются на невнимательность детей, неусидчивость...

«Система коррекционной работы по предупреждению нарушений письма и чтения у детей с ОНР»

В последнее время дисграфия – стойкое нарушение письма, которое заключается в замене и искажении букв - стала довольно распространённой проблемой начальной школы. Чем раньше сумеем разгляд...

Актуальность данной статьи заключается в том, что по данным научных исследовний ВОЗ примерно 40% современных дошкольников имеют то или иное нарушение речи. Важно вовремя распознать наличие проблемы у...

Индивидуальный подход к учащимся общеобразовательных школ с проявлением нарушений письма и чтения.

Формирование анализа звукового состава слова, т.е. умение определять последовательность и количество звуков в слове, есть учебное действие, которое развивается и совершенствуется в процессе обучения г...

Изучение нарушений письма и чтения у детей начинается с конца прошлого столетия и совпадает по времени с введением в наиболее развитых странах Европы государственного школьного обучения, доступного широким массам детей. При этом стало очевидным, что, кроме детей, не способных учиться из-за умственной отсталости, есть и другие, которые не могут овладеть грамотой, несмотря на нормальное интеллектуальное развитие.

В 1896 году английский врач P. Мorgan описал 14-летнего мальчика, испытывавшего огромные трудности в чтении и письме. Он был сообразительным ребенком, успевал по алгебре, но с огромным трудом выучил алфавит и не мог научиться читать. В 1897 году аналогичный случай описал англичанин J. Кerr, а в 1905 году вышла работа С. Тhomas, обобщившая наблюдения ста случаев подобных нарушений. Позднее симптоматика таких состояний была тщательно изучена и детализирована в работах С. Оrton (1937), М. Critchley (1970), Z. Matejиek (1972) и других исследователей.

Определение и терминология за более чем полувековой период изучения проблемы менялись неоднократно, и тем не менее, единой, удовлетворяющей всех формулировки еще не найдено. Ни у кого не вызывает сомнений, что существуют дети с избирательными нарушениями чтения или письма. Однако сущность этого явления понимается по-разному. Для одних это одно из проявлений недоразвития устной речи [Спирова Л.Ф., Ястребова А.В., 1988], «первичное расстройство звуковой структуры в письменной речи» . Для других - генуинное, идиопатическое моносимптоматическое расстройство .

СПЕЦИФИЧЕСКИЕ НАРУШЕНИЯ ЧТЕНИЯ - ДИСЛЕКСИИ

Говоря о дислексии, мы подразумеваем состояния, основное проявление которых - стойкая, избирательная неспособность овладеть навыком чтения, несмотря на достаточный для этого уровень интеллектуального и речевого развития, отсутствие нарушений слухового и зрительного анализаторов и оптимальные условия обучения. В основе расстройства лежат нарушения специфических церебральных процессов, в целом составляющих основной функциональный базис навыка чтения.

Существующие классификации нарушений чтения можно разделить на четыре категории:

1) Этиопатогенетические, в которых выделяются первичное нарушение чтения, и вторичные формы нарушения чтения, вызванные органической мозговой патологией, сенсорными дефектами, низким интеллектом, невротическими расстройствами;

2) Симптоматические классификации, в которых за основу систематики принята типология ошибок. При этом различают кинетическую (или вербальную) дислексию и статическую (или литеральную) дислексию.

3) Психологические классификации, в которых за основу систематики принимаются предполагаемые механизмы нарушения чтения. В этом случае выделяются «фонематические» дислексии и дисграфии, оптические или оптико-гностические дислексии и дисграфии, пространственно-апраксические, моторные, мнестические и семантические.

4) Клинико-патогенетическая классификация нарушений письма и чтения Z. Matejиek, обобщившая многолетние клинически ориетированные психологические психиатрической лечебницы в Дольных Почерницах. Автор объединяет все случаи дислексий, имея в виду нарушения чтения и письма, в следующие группы:

а) Гередитарная;

б) Энцефалопатическая;

в) Смешанная (гередитарно- энцефалопатическая);

г) Невротическая;

д) Неуточненная.

СПЕЦИФИЧЕСКИЕ НАРУШЕНИЯ ПИСЬМА - ДИСГРАФИИ

На основании анализа существующих исследований, посвященных данному вопросу, и собственных наблюдений мы предлагаем следующее определение дисграфии. Дисграфией следует называть стойкую неспособность овладеть навыками письма по правилам графикам (то есть руководствуясь фонетическим принципом письма), несмотря на достаточный уровень интеллектуального и речевого развития и отсутствие грубых нарушений зрения или слуха. Возникающие при этом ошибки можно разделить на несколько категорий.

а) ошибки звукобуквенной символизации (замены букв фонематически или графически близких),

б) ошибки графического моделирования фонематической структуры слова (пропуски, перестановки, вставки букв, ассимиляции, персеверации),

в) ошибки графического маркирования синтаксической структуры предложения (отсутствие точек в конце предложения, заглавных букв - в его начале, отсутствие пробелов между словами или создание неадекватных пробелов в середине слов).

Особо следовало бы выделить ошибки, повторяющие устноречевые парафразии (так называемое «косноязычие в письме»). С нашей точки зрения, эти ошибки отражают проблемы устной, а не письменной речи и лишь условно могут быть включены в дисграфические.

По данным литературы, дисграфия встречается в 2-3 раза чаще, чем дислексия [Ковшиков В.А., Демьянов Ю.Г., 1967; Valtin A.Et al., 1981; Kosc L., 1983]. Нарушения чтения в большинстве случаев сопровождаются нарушениями письма. Однако, по нашим наблюдениям, далеко не всегда дисграфии способствуют серьезные затруднения в чтении. В литературе описываются и случаи так называемой «чистой» дислексии, при которой навыки письма не страдают . Таким образом, эти две группы синдромов хотя и перекрываются, но не совпадают. Есть основания полагать, что дисграфия и дислексия могут иметь существенно разные причины и механизмы.

письменная речь чтение расстройство дислексия

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ПРОБЛЕМЫ НАРУШЕНИЙ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ

Письменная речь формируется на базе устной. Письменная речь несколько отличается от устной речи по своей структуре.

Отличия устной речи от письменной речи:

В функциональную систему обеспечивающих процессы письма и чтения включаются не только собственно речевые структуры головного мозга, но и подключаются зрительные анализаторы зрительного восприятия, пространственного анализа и синтеза, функция движений руки при письме, функция движения глаз по строке и по странице как вовремя письма, так и во время чтения.

Таким образом, процессы письма и чтения предполагают зрелость мозга, обеспечивающих работу этих структур головного мозга.

В отличие от устной речи письменная речь отличается высокой степенью произвольности. Поэтому для овладения ею требуется достаточная зрелость 3-го блока мозга, который обеспечивает программирование, регуляцию и контроль сложных видов деятельности. Эта сложность функциональной организации процессов письма и чтения обуславливает и разнообразие механизмов их нарушения. А также форм, видов нарушения письма и чтения.

Даже простой процесс записи под диктовку отдельных слов требует взаимодействия префронтальных отделов коры (произвольность, внимание, контроль); височной коры левого полушария (фонематическое восприятие, оперативная речеслуховая память); затылочной коры левого полушария (актуализация зрительного образа букв); теменно-затылочной коры левого полушария (уточнение пространственного расположения элементов букв и на основании этого дифференциация сходных по начертанию);совместной функции теменных и двигательных зон задней области лобной коры (перевод образов букв в образы движения руки); собственно двигательная зона (программы движения руки и их реализация); работы затылочной коры (зрительная, двигательная функция – движение глаз по строке); кроме того процесс письма под диктовку предполагает соответственный общий тонус нервной системы.

Таким образом, в обеспечении данного вида письма принимают участие все три функциональных блока головного мозга и целый ряд отдельных нейропсихологических факторов (зон), которые функционируют взаимодействуя.

Современный подход к изучению нарушений письма и чтения предполагает их нейропсихологический анализ. Для его осуществления необходимо, в первую очередь, отталкиваться от представлений о мозговой организации этих процессов в норме. Т.В. Ахутина определяет функциональный состав письма путем оценки роли каждого из трех блоков мозга. 1 блок – блок регуляции тонуса и бодрствования поддерживает активный тонус коры при письме . 2 блок – блок приема, переработки и хранения информации обеспечивает: переработку слухо-речевой информации – фонемное распознавание, опознание лексем, слухо-речевую память; переработку кинестетической информации – дифференциацию артикулем; кинестетический анализ графических движений; переработку зрительной информации – актуализацию зрительных образов букв и слов; переработку полимодальной информации – ориентацию элементов буквы, строки в пространстве, зрительно-моторную координацию, актуализацию зрительно-пространственных образов слов. 3 блок – блок программирования, регуляции и контроля обеспечивает: эфферентную организацию движений – моторное (кинестетическое) программирование графических движений; регуляцию психической деятельности – планирование, регуляцию и контроль акта письма. Влияние состояния устной речи на успешность формирования письма и чтения; роль функций регуляции и самоконтроля, познавательных процессов, учебной мотивации в овладении письменной речью:

Роль регуляции и самоконтроля пред-ся в процессе чтения (понять, о чем прочитал).

Познавательные процессы – будут зависеть от уровня развития мыслительных процессов.

Пример: дислексия техническая (правильность, скорость, выразительность –будет зависеть от понимания).

Дислексия семантическая (техника чтения безупречная, но нет понимания прочитанного), чаще встречается у УО детей.

Об учебной мотивации говорил Л.С. Выготский, затем Б.Д. Эльконин. Они говорили о том, что у ребенка самостоятельной ой мотивации может не быть, требуется специальная мотивация: эмоциональная окрашенность; познавательная мотивация; коммуникативная мотивация.

Овладение письменной речью, ее использование в разных целях, в разных видах деятельности всегда предполагает мотивационную и волевую регуляцию, поэтому активность уровней регуляции письменной речи важна на всех этапах. На каждом этапе активность определяется спецификой ведущего регуляторного уровня. Для 1-го этапа освоения письменной речи ведущим является эмоциональный уровень регуляции. Мотивация обучения навыкам письма и чтения задается извне. Достижения ребенка, поощряемые педагогом и родителями, создают основу для формирования мотивации данного вида деятельности. На 2-ом этапе ведущим становится когнитивный уровень регуляции, поскольку на основании использования процессов чтения и письма идет усвоение содержания учебных программ по предметам и формирование системы научно-теоретических и прикладных знаний и представлений, а также развитие учебно-познавательных умений и навыков. На 3-ем этапе освоения письменной речи ведущим становится социально-коммуникативный уровень регуляции. Успешное решение личностно значимых проблем (профессиональное и гражданское становление, творческая реализация) с помощью письменной речи закрепляет устойчиво положительное эмоциональное отношение к данному виду деятельности.

Наряду с патологией устной речи существуют различные нарушения письменной речи. Это нарушения письма и чтения. Эти нарушения выявляются по разным источникам у 4-20 % от общего числа младших школьников. Нарушения чтения чаще всего встречаются у мальчиков.

В настоящее время в логопедии рассматриваются 4 основные разновидности нарушений письменной речи.

Для обозначения нарушений письма используют термины: дислексия – как нарушение чтения, дисграфия – как нарушения письма, дизорфография – нарушения письма из-за неправильного использования морфологического признака (морфологический признак - отдельные морфемы, всегда требуют единообразия в написании) , аграмматизмы на письме – нарушение грамматической структуры предложений, обусловленное лексико-грамматическим недоразвитием устной речи).

Наиболее обоснованной, является классификация дисграфий, в основе которой лежит несформированность определенных операций письма (разработана Р.Е. Лалаевой).

Дисграфия - частичное специфическое нарушение процесса письма. На письме присутствуют ошибки, которые являются стойкими, систематическими, неподдающиеся самокоррекции, не связанные с изучением орфографических правил. Дисграфия обусловлена недоразвитием (распадом) ВПФ, осуществляющих процесс письма в норме.
Артикуляторно-акустическая форма дисграфии. Суть ее состоит в следующем: ребенок, имеющий нарушение звукопроизношения, опираясь на свое неправильное произношение, фиксирует его на письме. Иными словами, пишет так, как произносит. Значит, до тех пор, пока не будет исправлено звукопроизношение, заниматься коррекцией письма с опорой на проговаривание нельзя. Проявляется в заменах, пропусках букв, соответствующих заменам и пропускам звуков в устной речи. Чаще всего наблюдаются при дизартрии, ринолалии, полиморфной дислалии.
Акустическая форма дисграфии. Эта форма дисграфии проявляется в заменах букв, соответствующих, фонетически близким звукам. При этом в устной речи звуки произносятся правильно. На письме чаще всего смешиваются буквы, обозначающие звонкие - глухие (Б-П; В-Ф; Д-Т; Ж-Ш и т.д.), свистящие - шипящие (С-Ш; З-Ж и т.д.), аффрикаты и компоненты, входящие в их состав (Ч-Щ; Ч-ТЬ; Ц-Т; Ц-С и т.д.).Также проявляется в неправильном обозначении мягкости согласных на письме: "писмо", "лубит", "больит" и т.д.
Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза, деления предложений на слова, слогового и фонематического анализа и синтеза. Это наиболее часто встречающаяся форма дисграфии у детей, страдающих нарушениями письменной речи. Для нее наиболее характерны следующие ошибки:

Пропуски букв и слогов; пропуски гласных.

Перестановка букв и (или) слогов; добавление букв; пропуски, добавления, перестановки слогов.

Недописывание слов;

Написание лишних букв в слове (бывает, когда ребенок, проговаривая при письме, очень долго "поет звук";

Повторение букв и (или) слогов;

Контоминация - в одном слове слоги разных слов;

Слитное написание предлогов, раздельное написание приставок ("настоле", "на ступила").
Аграмматическая дисграфия. Связана с недоразвитием грамматического строя речи. Ребенок пишет аграмматично, то есть, вопреки правилам грамматики ("красивый сумка", "веселые день"). Аграмматизмы на письме отмечаются на уровне слова, словосочетания, предложения и текста.
Аграмматическая дисграфия обычно проявляется с 3-го класса, когда школьник, уже овладевший грамотой, "вплотную" приступает к изучению грамматических правил. И здесь вдруг обнаруживается, что он никак не может овладеть правилами изменения слов по падежам, числам, родам. Это выражается в неправильном написании окончаний слов, в неумении согласовать слова между собой.

Оптическая дисграфия. В основе оптической дисграфии лежит недоразвитие зрительного гнозиса, недостаточная сформированность зрительно-пространственных представлений и зрительного анализа и синтеза и проявляется в заменах и искажениях букв на письме.

Все буквы русского алфавита состоят из набора одних и тех же элементов ("палочки", "овалы") и нескольких "специфичных" элементов. Одинаковые элементы по-разному комбинируясь в пространстве, и образуют различные буквенные знаки: и, ш, ц, щ; б, в, д, у...
Если ребенок не улавливает тонких различий между буквами, то это непременно приведет к трудностям усвоения начертания букв и к неправильному изображению их на письме.

Чаще всего заменяются графически сходные рукописные буквы (в-д,т-ш).

Зеркальное написание букв.

Пропуски элементов.

Лишние и неправильно расположенные элементы.

Дислексия - частичное специфическое нарушение процесса чтения, обусловленное несформированностью (нарушением) высших психических функций и проявляющееся в повторяющихся ошибках стойкого характера. Дислексией страдают от 5 до 12% людей. Алексия - полная неспособность или потеря способности овладения процессом чтения. Дислексия вызывается несформированностью ВПФ, осуществляющих процесс чтения в норме (зрительного анализа и синтеза, прострвнственных представлений, фонематичекого восприятия, фонематического анализа и синтеза, недоразвития ЛГ строя речи).

Формы дислексии.

С учетом нарушенных операций процесса чтения Р.И. Лалаева выделяет фонематическую, семантическую, аграмматическую, мнестическую, оптическую и тактильную формы дислексии.
Фонематическая дислексия - дислексия, связанная с недоразвитием функций фонематической системы, звуко-буквенного анализа. Две формы: Первая – нарушение чтения, связанное с недоразвитием фонематического восприятия - дифференциации фонем, которое проявляется в трудностях усвоения букв, а также в заменах звуков, сходных акуститчески и артикуляторно – Б-П, Д-Т, С-Ш, Ж-Ш.; Вторая форма – нарушение чтения, обусловленное недоразвитием функции фонематическогоа анализа – побуквенное чтение, искажение звуко-слоговой структуры слова.
Семантическая дислексия (греч. semantikos - смысловой) - дислексия, проявляющаяся в нарушениях понимания прочитанных слов, предложений, текста при технически правильном чтении – послоговое чтение, синтетическое чтение (целыми словами). Нарушение понимания обусловлено трудностями звукового синтеза и нечеткостью представлений о синтаксических связях внутри предложения.
Аграмматическая дислексия - дислексия, обусловленная недоразвитием грамматического строя речи, морфологических и синтаксических обобщений (изменение падежных окончаний; неправильное согласование в роде, числе, падеже; изменение числа местоимения; и др). Чаще всего встречается у детей с системным недоразвитием речи разного патогенеза.
Мнестическая дислексия (греч. mnesis - смысловой) - дислексия, проявляющаяся в трудностях усвоения всех букв, в их недифференцированных заменах. Обусловлена нарушением процессов установления связей между звуком и буквой и нарушением речевой памяти.
Оптическая дислексия (греч. optikos - относящийся к зрению) - дислексия, проявляющаяся в трудностях усвоения и в смешениях графически сходных букв, а также в их взаимных заменах. Смешиваются и заменяются буквы отличающиеся дополнительными элементами (Л-Д, З-В) и различно расположенные в пространстве (Т-Г, Ь-Р, Н-П –И)

При органическом поражении головного мозга может наблюдаться зеркальное чтение. Также выделяют литеральную оптическую дислексию, при которой наблюдаются нарушения при изолированном узнавании и различении буквы, и вербальную оптическую дислексию, проявляющуюся в нарушениях при чтении слова.
Тактильная дислексия (лат. tactilis - осязательный) - дислексия, которая наблюдается у слепых детей и проявляется в трудностях дифференцирования тактильно воспринимаемых букв азбуки Брайля.

В соответствии с указанными подходами в классификациях речевых нарушений, принятых в современной отечественной логопедии, нарушения письменной речи представлены по-разному.

В клинико-педагогической классификации они включены в общую группу «Нарушения письменной речи» и обозначаются терминами – дисграфия, дислексия, аграфия, алексия. Данные термины указывают на степень нарушения (полная или частичная). Такой подход связан с сущностью принципов построения классификации. В клинико-педагогической классификации – это этиопатогенетический принцип, ориентирующий на диффенциацию речевых нарушений в зависимости от их причин, механизмов и симптоматики.

В психолого-педагогической классификации (Р.Е.Левина) нарушения письменной речи у детей не выделяются в качестве самостоятельного вида речевой патологии. Они рассматриваются как системные последствия нарушений устной речи – ОНР или ФФНР. Такой подход связан с сущностью принципов построения классификации. В психолого-педагогической классификации – это принцип учета лингвистических и психологических критериев речевой системы. Опора на данную классификацию позволяет логопеду определить общие и частные проявления речевых недостатков при разных видах аномального развития речи и на их основе построить коррекционный процесс.

Поскольку чтение и письмо по общей структуре ассоциативной цепи - процессы очень сходные, это позволяет говорить о единстве патогенетических механизмов их расстройств. Исследователи отмечают, что нарушения чтения и письма редко встречаются изолированно – обычно они взаимосвязаны.

У детей с дислексиями и дисграфиями очень часто встречаются нарушения устной речи. В литературе отмечается разнообразный характер нарушений устной речи при дислексии: 1) нарушения темпа и ритма речи (заикание, очень быстрая речь); 2) задержка появления речи; 3) недостаточность вербальной функции (неточность употребления слов); 4) нарушения грамматического строя устной речи; 5) нарушения звукопроизношения; 6) нарушения фонематического развития.

Более значимым в возникновении дислексии и дисграфии является позднее развитие речи. При дислексиях и дисграфиях в большом количестве случаев наблюдается задержка речевого развития. В одних случаях это лишь легкое отставание (речь появилась после двух лет), в других - выраженная задержка речевого развития, когда речь появилась после четырех и более лет.

У детей, страдающих дислексией и дисграфией, наблюдаются нарушения звукопроизношения, бедность словаря, неточность употребления слов. Они неправильно оформляют свою речь, ошибаются в употреблении слов, избегают сложных фраз, ограничиваются короткими предложениями, наблюдаются инверсии.

Р. Е. Левина считает, что в основе нарушений чтения и письма и устной речи лежит несформированность фонематической системы.

Нарушения чтения и письма могут быть связаны и с недостаточностью лексико-грамматического развития речи. Так, замена слов при чтении может обусловливаться не только фонетическим их сходством, неправильным произношением или неразличением отдельных звуков, но и трудностями установления синтаксических связей предложения.

Вопрос об этиологии нарушений чтения и письма до настоящего времени остается дискуссионным: (наследственная предрасположенность,

наличие патологических факторов, воздействующих в пренатальный, натальный, постнатальный периоды; воздействие биологических и социальных факторов).

Специфичность ошибок заключается в том, что они отличаются от ошибок связанных с неусвоением правил, с необученностью ребенка. Специфические ошибки имеют патофизиологический механизм и отражают неспецифичность базовых операций письма и чтения.

Например: Зеркальность. До 80 % учеников допускают зеркальные ошибки на письме, но не у всех детей это появление дисграфии - это ошибки роста, которые исчезают спонтанно в процессе обучения и тренировочных упражнений.

Специфические ошибки:

Ошибки на замены и смешения букв, обозначающих звуки близкие по звучанию. В основе данных ошибок лежит нарушение фонемного распознавания (умение дифференциации) фонем родного языка. Чаще на письме смешиваются буквы, обозначающие свистящие и шипящие звуки, звонкие и глухие, мягкие и твердые, аффрикаты и их компоненты (Ч-ТЬ, Ч-Щ, Ц-Т, Ц-С, С-Ш, Б-П, Д-Т).
Частыми ошибками являются замены гласных, находящихся даже в ударном положении, например, ТУЧА-ТОЧА, ДЕКАБРЬ-ДЕКОБРЬ.

Ошибки, обусловленные нарушением слоговой структуры слова. Механизмом данного вида ошибок является нарушение различных форм языкового анализа и синтеза: анализа предложений (Сколько слов в предложении? Какое второе слово в предложении? и др.). Несформированность умения делать анализ предложения обнаруживается в слитном написании слов, особенно предлогов со словами; в раздельном написании слов, особенно приставки и корня.
Наиболее распространенными являются следующие ошибки на письме: пропуски согласных при их стечении; пропуски гласных букв; перестановки букв; добавление лишних букв; пропуски, перестановки и добавления слогов.

Нарушение грамматического согласования слов в предложении. Проявляется в аграмматизмах на письме и обусловлены данные ошибки несформированностью лексико-грамматического строя речи. На письме это выражается в виде неправильного согласования и управления различных частей речи.
Дети не чувствуют интонационной и смысловой законченности предложения, поэтому не могут правильно на письме обозначить границу предложения.

Смешение букв сходных по начертанию. Существует нарушение письма, основным проявлением которого является неспособность овладеть графическим образом букв. В письменных работах при этом нарушении появляются ошибки в виде замен букв сходных по начертанию или имеющих одинаковые элементы. Наиболее часто наблюдаются смешения следующих букв: Д-Б, П-Н, П-И, Ш-Щ, Н-К, М-Л.
У детей с описанными выше нарушениями крайне медленно вырабатывается стабильная двигательная формула буквы. Изображение каждой буквы происходит с огромными физическими затратами и требует отдельного сознательного контроля.

Описанные типы специфических ошибок при дисграфии в чистом виде встречаются крайне редко. Обычно наблюдается смешанная картина. При специфических нарушениях письма отмечается неровный и неразборчивый почерк, замедленный темп письма, трудности в автоматизации графо-моторного навыка.

Психолого-педагогическая характеристика детей с нарушениями письма и чтения складывается из: клинико-психопатологическим проявлений относящихся к нарушения чтения и письма; комплекса нарушенных сенсомоторных и когнитивных функций, составляющие психологические трудности в процессе чтения и письма.

У большинства детей отмечается запаздывание в психомоторном развитии, запаздывание раннего речевого развития.

Одним из психологических проявлений является синдром психического инфантилизма (несамостоятельность, беспечность, низкая самокритичность). Это говорит о слабости волевых процессов (детей надо заинтересовать, мотивировать, использовать игровые методы для преодоления нарушения).

Дети с речевыми нарушениями обычно имеют функциональные или органические отклонения в состоянии ЦНС.

Для детей характерны признаки астении (быстро истощаются и пресыщаются любым видом деятельности (т.е. быстро устают), низкая работоспособность, затруднена произвольная концентрация внимания, повышенная отвлекаемость. Их двигательная расторможенность может выражаться в том, что они проявляют двигательное беспокойство, сидя на уроке, встают, ходят по классу, выбегают в коридор во время урока. У многих из них выявляются различные двигательные нарушения: нарушения равновесия, координации движений, недифференцированность движений пальцев рук и артикуляционных движений.

Как правило, у таких детей отмечаются ограниченность кругозора, узкий круг интересов. Умозаключения стандартны, шаблонны, поверхностны.

Согласно осуществленной Корневым клинической оценке умственного развития детей с нарушениями чтения и письма, основной причиной их трудностей является несформированность предпосылок интеллекта, низкой работоспособности.

Родителей малышей детсадовского возраста волнует, как говорит ребенок, а вот у мам и пап школьников - другие проблемы. С началом учебы у ребенка могут появиться сложности с письменной речью. И очень часто это отнюдь не означает, что ваше сокровище не слишком усердно грызет гранит науки. Трудности с обучением могут быть связаны с нарушениями речи.

Письменная речь

Специалисты относят к письменной речи как непосредственно сам процесс написания букв, слов и текста, так и их воспроизведение « с листа», то есть чтение.
Формирование письменной речи является осознанным процессом, результатом целенаправленного обучения. Соответственно, некоторые сложности могут возникать у детей из-за несовершенства психологической сферы - внимания, усидчивости, концентрации, мотивации к учебе. Однако далеко не всегда методом преодоления проблем являются воспитательные меры. Часто нарушения письменной речи имеют более серьезные причины, не зависящие от прилежания вашего ребенка-школьника.

Для того, чтобы письменная речь формировалась правильно, необходимо несколько составляющих:

1. Развитая система психических факторов - память, мышление, внимание, воображение, способность к самоконтролю, анализы и синтезу.
2. Сформированные двигательные навыки, мелкая моторика.
3. Способность к восприятию - зрительному, фонематическому.
4. Правильно и хорошо развитая устная речь.

Последний пункт отнюдь не является менее значимым. Именно уровень развития устной речи является базой, на которой будет построен новый навык. По этой причине крайне важно решить все возможные логопедические проблемы у ребенка до начала учебы в школе.

Нарушения письменной речи могут проявляться в разных видах в зависимости от наличия тех или иных проблем. Обращение к логопеду поможет справиться с ними и помочь ребенку успешно учиться в школе.

1. Дислексия

Если у вашего ребенка есть сложности с обучением чтению, возможно, у него дислексия.

Для нее характерны:

• Неправильно читаются буквы в словах (слияние с последующими/предыдущими, «проглатывание», замены).
• Ударения ставятся не в том месте.
• Слово не дочитывается до конца.
• В процессе чтения пропускаются или переставляются слова, теряются строки, затруднен переход с одной строчки на другую.

Как правило, дислексия, связана с нарушением речевого слуха. Ребенку трудно различать близкие по произношению звуки. Важными факторами являются также достаточная развитость способности к анализу и синтезу, удержанию внимания и точности восприятия.

2. Дисграфия

Постоянные, не связанные со знанием орфографических правил, ошибки при письме, являются характерной особенностью дисграфии. Ошибки эти отличаются нелогичностью и даже неожиданностью для учителей и родителей. «Корова» может превратиться в «крову», «апрель» в «атрель», буквы переворачиваются, а слова в отдельном предложении не связываются между собой.

Назидания, традиционные занятия с ребенком и даже наказания не могут привести к результату. Все дело заключается в том, что дисграфия возникает не от непослушания ребенка, а в связи с недостаточной сформированностью высших психических функций, нарушениями различных составляющих речи.

3. Дисграфия акустическая

Выражается в замене букв на близкие по звучанию, неправильном обозначении мягкости звука. Связан этот процесс с неспособностью связать звук с буквой и правильным восприятием и анализом услышанного.

Причем все звуки в процессе речи ребенок произносит правильно, у него нет проблем с артикуляцией.

К примеру: «письмо» — «писмо», «поет» — «боет».

4. Дисграфия артикуляторно-акустическая

Этот вариант проявляется при имеющихся проблемах со звуковым восприятием и с произношением звуков. То есть, ребенок «пишет то, что слышит».

• произвольно использует на письме звонкие согласные и глухие, меняя их местами;
• чередует свистящие и шипящие;
• пропускает мягкий знак;
• смешивает аффрикаты и их составляющие;
• произвольно меняет гласные первого и второго ряда.

Проблему не удастся решить, пока логопедом не будет поставлена правильная артикуляция всех звуков и не освоены навыки фонематического слуха.

Например: «кошка» — «коска», «качели» — «катели».

5. Дисграфия аграмматическая

В данном случае во время письма нарушается грамматический строй речи:

• нарушается связь слов в предложении, словосочетания не согласованы между собой;
• существительные ставятся в неправильное число, падеж или род;
• заменяются приставки и суффиксы;
• изменяется сама конструкция предложения.

Заметной проблема становится к 3 классу, когда владение грамматикой становится необходимым условием для учебы. Родителям следует быть настороже.

Пример: «Красивый машина», «Катя и Лена едет на машине».

6. Дисграфия оптическая

Буквы состоят из определенного набора элементов - крючочков, палочек, кругов, овалов и пр. При наличии проблем со зрительно-пространственным восприятием, процессом анализа и синтеза у школьников могут возникать типичные ошибки:

• буквы пишутся в зеркальном отображении;
• появляются лишние элементы у букв («каша» — «кашшша»);
• детали букв «отрываются» друг от друга или возникает разрыв между написанными
• буквами в одном слове;
• заменяются буквы визуально похожие (в - д, т - п, и - ш).

7. Дисграфия, возникающая при нарушении процессов анализа и синтеза

Данный вариант встречается довольно часто, поэтому родителям нужно обратить внимание, если ребенок регулярно повторяет ошибки такого рода:

• меняются местами слоги и отдельные или же опускаются вовсе («кукла» — «кулка», «кука» и т.д.;
• слова не дописываются до конца;
• в словах появляются дополнительные буквы (« машина» — «маашина»);
• предлоги написаны слитно со словами, а приставки, наоборот, отдельно;
• в словах перепутаны отдельные слоги из соседних слов.

Повторим, здесь дело отнюдь не в том, что ребенок не достаточно старается или недостаточно усердно делает уроки. Проблемы дисграфии имеют более глубокие корни. Ребенку обязательно требуется помощь логопеда.

Верная диагностика состояния и своевременные коррекционные меры способны исправить ситуацию и добавить положительных оценок в дневник и мотивации к учебе.

8. Дизорфография

Есть и еще одна проблема письменной речи. Дизорфография – это устойчивая неспособность применять на практике правила орфографии. Признаком этого состояния являются частые орфографические ошибки у школьников, обладающих нормальным уровнем интеллектуальных способностей. Даже выучив наизусть правило, ребенок не может применить его на практике, поэтому ошибки повторяются вновь и вновь.

Причиной дизорграфии специалисты считают недостаточно развитые знания словообразовательного анализа, сниженную мотивацию к обучению, запоздалое развитие высших психических функций (внимания, памяти, мышления, способности к анализу и синтезу).

Для решения всех этих проблем следует обратиться к специалистам. Логопедические занятия, построенные с учетом особенностей ребенка, помогут справиться с нарушениями, и в конечном итоге ваш школьник станет более успешным.

Кроме того, важно понимать тот факт, что сложности в освоении письменной речи значительно проще предотвратить, а не исправлять. Работу нужно начинать в дошкольном возрасте, до начала обучения письму. Хорошо развитая устная речь, своевременные консультации и занятия с логопедом помогут ребенку избежать многих трудностей во время учебы в школе.

У детей с дисграфией отмечается несформированность многих высших психических функций: зрительного анали­за и синтеза, пространственных представлений, слухо-произносительной дифференциации звуков речи, фонематиче­ского, слогового анализа и синтеза, деления предложений на слова, лексико-грамматического строя речи, расстройства памяти, внимания, сукцессивных и симультанных процес­сов, эмоционально-волевой сферы.

Психолингвистический аспект изучения дисграфии не­достаточно представлен в логопедической литературе. Этот аспект рассматривает механизмы нарушений письма как расстройство операций порождения письменного речевого высказывания (по А. А. Леонтьеву): внутреннего програм­мирования связного текста, внутреннего программирования отдельного предложения, грамматического структурирова­ния, операции выбора фонем, фонематического анализа слов и др. (Е. М. Гопиченко, Е. Ф. Соботович).

Классификация дисграфий осуществляется на основе раз­личных критериев: с учетом нарушенных анализаторов, пси­хических функций, несформированности операций письма.

О. А. Токарева выделяет 3 вида дисграфий: акустическую, оптическую, моторную.

При акустической дисграфий отмечаются недифференцированность слухового восприятия, недостаточное развитие звукового анализа и синтеза. Частыми являются смешения и пропуски, замены букв, обозначающих звуки, сходные по артикуляции и звучанию, а также отражение неправильно­го звукопроизношения на письме.

Оптическая дисграфия обусловлена неустойчивостью зрительных впечатлений и представлений. Отдельные бук­вы не узнаются, не соотносятся с определенными звуками. В различные моменты буквы воспринимаются по-разному. Вследствие неточности зрительного восприятия они смеши­ваются на письме. Наиболее часто наблюдаются смешения следующих рукописных букв: п-н, п-и, у-и, ц-щ, ш-и, м-л, б-д, п-т, н-к.

В тяжелых случаях оптической дисграфий письмо слов невозможно. Ребенок пишет только отдельные буквы. В ряде случаев, особенно у левшей, имеет место зеркальное пись­мо, когда слова, буквы, элементы пишутся справа налево.

Моторная дисграфия. Для нее характерны трудности дви­жения руки во время письма, нарушение связи моторных образов слов с их звуковыми и зрительными образами.

Современное психологическое и психолингвистическое изучение процесса письма свидетельствует о том, что оно является сложной формой речевой деятельности, включаю­щей большое количество операций различного уровня: се­мантических, языковых, сенсомоторных. В связи с этим выделение видов дисграфий на основе нарушений анализа­торного уровня в настоящее время является недостаточно обоснованным.

Выделенные М. Е. Хватцевым виды дисграфий также не удовлетворяют сегодняшнее представление о нарушениях письма. Рассмотрим их.

Дисграфия на почве акустической агнозии и дефектов фонематического слуха. При этом виде списывание сохран­но, а устная речь нарушена. Физиологическим механизмом дефекта является нарушение ассоциативных связей между зрением и слухом, наблюдаются пропуски, перестановки, замены букв, а также слияние двух слов в одно, пропуски слов и т. д.

В основе этого вида лежит недифференцированность слу­хового восприятия звукового состава слова, недостаточность фонематического анализа.

Дисграфия на почве расстройств устной речи («графичес­кое косноязычие»). По мнению М. Е. Хватцева, она возникает на почве неправильного звукопроизношения. Замены одних звуков другими, отсутствие звуков в произношении вызывают соответствующие замены и пропуски букв на письме. М. Е. Хватцев выделяет и специальную форму вследствие «пережи­того» косноязычия (когда нарушение звукопроизношения ис­чезло до начала обучения грамоте или после начала овладения письмом). Чем более тяжелым является нарушение произно­шения, тем грубее и разнообразнее ошибки письма.

Выделение этого вида дисграфий признается обоснован­ным и в настоящее время.

Дисграфия на почве нарушений произносительного ритма. М. Е. Хватцев считает, что в результате расстройства произно­сительного ритма на письме появляются пропуски гласных, слогов, окончаний. Но указанные ошибки могут быть обуслов­лены либо недоразвитием фонематического анализа и синте­за, либо искажениями звуко-слоговой структуры слова.

Оптическая дисграфия. Вызывается нарушением или не­доразвитием оптических речевых систем в головном мозге. Нарушается формирование зрительного образа буквы, сло­ва. При литеральной дисграфий у ребенка нарушается зри­тельный образ буквы, наблюдаются искажения и замены изолированных букв. При вербальной дисграфий написание

изолированных букв является сохранным, однако с трудом формируется зрительный образ слова, ребенок пишет слова с грубыми ошибками.

При оптической дисграфии ребенок не различает сходные графически рукописные буквы: п -н, п -и, с -п, с -о, м -ш,

Дисграфия при моторной и сенсорной афазии проявляет­ся в заменах, искажениях структуры слова, предложения и обусловливается распадом устной речи вследствие органи­ческого поражения головного мозга.

Наиболее обоснованной является классификация дисграфий, в основе которой лежит несформированность опреде­ленных операций процесса письма. Выделяются следующие виды дисграфии: артикуляторно-акустическая, на основе нарушений фонемного распознавания (дифференциации фо­нем), на почве нарушений языкового анализа и синтеза, аграмматическая и оптическая дисграфии.

Артикуляторно-акустическая дисграфия во многом сходна с выделенной М. Е. Хватцевым дисграфией на почве расстройств устной речи. Это, по терминологии М. Е. Хватцева, «косноязычие в письме». Ребенок пишет так, как про­износит. В основе ее лежит отражение неправильного про­изношения на письме, опора на неправильное проговаривание. Опираясь в процессе проговаривания на неправильное произношение звуков, ребенок отражает свое дефектное про­изношение на письме.

Артикуляторно-акустическая дисграфия проявляется в заменах, пропусках букв, соответствующих заменам и про­пускам звуков в устной речи. Чаще всего наблюдается при дизартрии, ринолалии, дислалии полиморфного характера. Иногда замены букв на письме остаются и после того, как они устранены в устной речи. В данном случае можно пред­положить, что при внутреннем проговаривании нет достаточ­ной опоры на правильную артикуляцию, так как не сформи­рованы еще четкие кинестетические образы звуков. Но замены и пропуски звуков не всегда отражаются на письме. Это обусловлено тем, что в ряде случаев происходит компен­сация за счет сохранных функций (например, за счет четкой слуховой дифференциации, за счет сформированности фоне­матических функций).

Дисграфия на основе нарушений фонемного распознава­ния (дифференциации фонем). По традиционной терминоло­гии, это акустическая дисграфия.

Проявляется в заменах букв, соответствующих фонетичес­ки близким звукам. При этом в устной речи звуки произно­сятся правильно. Чаще всего заменяются буквы, обознача­ющие следующие звуки: свистящие и шипящие, звонкие и глухие, аффрикаты и компоненты, входящие в их состав (ч-ть, ч-щ, и-т, ц-с). Этот вид дисграфии проявляется и в не­правильном обозначении мягкости согласных на письме вследствие нарушения дифференциации твердых и мягких согласных («писмо», «лубит», «лижа»). Частыми ошибка­ми являются замены гласных даже в ударном положении, например, о-у (туча - «точа»), е-и (лес - «лис»).

В наиболее ярком виде дисграфия на основе нарушений фонемного распознавания наблюдается при сенсорной алалии и афазии. В тяжелых случаях смешиваются буквы, обозначающие далекие артикуляторно и акустически зву­ки (л-к, б-в, п-н). При этом произношение звуков, соответ­ствующих смешиваемым буквам, является нормальным.

О механизмах этого вида дисграфии не существует едино­го мнения. Это обусловлено сложностью процесса фонемно­го распознавания.

По мнению исследователей (И. А. Зимняя, Е. Ф. Соботович, Л. А. Чистович), многоуровневый процесс фонемного распознавания включает различные операции.

1. При восприятии осуществляется слуховой анализ речи (аналитическое разложение синтетического звукового обра­за, выделение акустических признаков с последующим их синтезом).

2. Акустический образ переводится в артикуляторное ре­шение, что обеспечивается проприоцептивным анализом, сохранностью кинестетического анализа и представлений.

3. Слуховые и кинестетические образы удерживаются на время, необходимое для принятия решения.

4. Звук соотносится с фонемой, происходит операция вы­бора фонемы.

5. На основе слухового и кинестетического контроля осу­ществляется сличение с образцом и затем принимается окон­чательное решение.

В процессе письма функционирование этого процесса ус­ложняется, фонема соотносится с определенным зрительным образом буквы.

Для правильного письма необходима более тонкая слухо­вая дифференциация звуков, чем для устной речи. Это свя­зано, с одной стороны, с явлением избыточности восприятия семантически значимых единиц устной речи. Небольшая недостаточность слуховой дифференциации в устной речи, если она имеет место, может восполняться за счет избыточ­ности, за счет закрепленных в речевом опыте моторных сте­реотипов, кинестетических образов. В процессе же письма для правильного различения и выбора фонемы необходим тонкий анализ всех акустических признаков звука, являю­щихся смыслоразличительными.

С другой стороны, в процессе письма дифференциация звуков, выбор фонемы осуществляются на основе следовой деятельности, слуховых образов, по представлению. Вслед­ствие нечеткости слуховых представлений о фонетически близких звуках выбор той или иной фонемы затруднен, след­ствием чего являются замены букв на письме.

Другие авторы (Е. Ф. Соботович, Е. М. Гопиченко), кото­рые исследовали нарушения письма у умственно отсталых детей, связывают замены букв с тем, что при фонемном рас­познавании дети опираются на артикуляторные признаки звуков и не используют при этом слуховой контроль.

В противоположность этим исследованиям Р. Беккер и А. Коссовский основным механизмом замен букв, обозна­чающих фонетически близкие звуки, считают трудности кинестетического анализа. Их исследования показывают, что дети с дисграфией недостаточно используют кинесте­тические ощущения (проговаривание) во время письма. Им мало помогает проговаривание как во время слухового дик­танта, так и при самостоятельном письме. Исключение проговаривания (метод Л. К. Назаровой) не влияет на количе­ство ошибок, т. е. не приводит к их увеличению. В то же время исключение проговаривания во время письма у детей без дисграфии приводит к увеличению ошибок на пись­ме в 8-9 раз.

Для правильного письма необходим достаточный уровень функционирования всех операций процесса различения и выбора фонем. При нарушении какого-либо звена (слухово­го, кинестетического анализа, операции выбора фонемы, слухового и кинестетического контроля) затрудняется в це­лом весь процесс фонемного распознавания, что проявляет­ся в заменах букв на письме. Поэтому с учетом нарушенных операций фонемного распознавания можно выделить следу­ющие подвиды этой формы дисграфии: акустическую, ки­нестетическую, фонематическую.

Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и син­теза. В основе ее лежит нарушение различных форм языко­вого анализа и синтеза: деления предложений на слова, сло­гового и фонематического анализа и синтеза. Недоразвитие языкового анализа и синтеза проявляется на письме в иска­жениях структуры слова и предложения. Наиболее сложной формой языкового анализа является фонематический ана­лиз. Вследствие этого особенно распространенными при этом виде дисграфии будут искажения звуко-буквенной структу­ры слова.

Наиболее характерны следующие ошибки: пропуски со­гласных при их стечении (диктант - «дикат», школа - «кола»); пропуски гласных (собака - «сбака», дома - «дма»); перестановка букв (тропа - «прота», окно - «коно»); добавление букв (таскали - «тасакали»); пропус­ки, добавления, перестановки слогов (комната - «кота», стакан - «ката»).

Для правильного овладения процессом письма необходи­мо, чтобы фонематический анализ был сформирован у ребен­ка не только во внешнем, речевом, но и прежде всего во внут­реннем плане, по представлению.

Нарушение деления предложений на слова при этом виде дисграфии проявляется в слитном написании слов, особен­но предлогов, с другими словами (идет дождь - «идедошь», в доме - «вдоме»); раздельном написании слова (белая бере­за растет у окна - «белабезаратет ока»); раздельном напи­сании приставки и корня слова (наступила - «на ступила»).

Нарушения письма вследствие несформированности фо­нематического анализа и синтеза широко представлены в работах Р. Е. Левиной, Н. А. Никашиной, Д. И. Орловой. Г. В. Чиркиной.

Аграмматическая дисграфия (охарактеризована в работах Р. Е. Левиной, И. К. Колповской, Р. И. Лалаевой, С. Б. Яков­лева). Она связана с недоразвитием грамматического строя речи: морфологических, синтаксических обобщений. Этот вид дисграфии может проявляться на уровне слова, словосочета­ния, предложения и текста и является составной частью бо­лее широкого симптомокомплекса - лексико-грамматического недоразвития, которое наблюдается у детей с дизартри­ей, алалией и у умственно отсталых.

В связной письменной речи у детей выявляются большие трудности в установлении логических и языковых связей между предложениями. Последовательность предложений не всегда соответствует последовательности описываемых событий, нарушаются смысловые и грамматические связи между отдельными предложениями.

На уровне предложения аграмматизмы на письме прояв­ляются в искажениях морфологической структуры слова, замене префиксов, суффиксов (захлестнула - «нахлестну­ла», козлята - «козленки»); изменении падежных оконча­ний («много деревов»); нарушении предложных конструк­ций (над столом - «на столом»); изменении падежа местоимений (около него - «около ним»), числа существи­тельных («дети бежит»); нарушении согласования («бела дом»); отмечается также нарушение синтаксического офор­мления речи, что проявляется в трудностях конструирова­ния сложных предложений, пропусках членов предложения, нарушении последовательности слов в предложении.

Оптическая дисграфия связана с недоразвитием зрительно­го гнозиса, анализа и синтеза, пространственных представле­ний и проявляется в заменах и искажениях букв на письме.

Чаще всего заменяются графически сходные рукописные буквы, состоящие из одинаковых, но различно расположен­ных в пространстве элементов (в-д, т -щ); включающие одинаковые элементы, но отличающиеся дополнительными элементами (и -ш, п -т, х -ж, л-м); зеркальное написа­ние букв, пропуски элементов, особенно при соединении букв, включающих одинаковый элемент (ау-оу), лишние (ш-ии), и неправильно расположенные элементы (х-сс, т-пп).

При литеральной дисграфии наблюдается нарушение уз­навания и воспроизведения даже изолированных букв. При вербальной дисграфии изолированные буквы воспроизводят­ся правильно, однако при написании слова наблюдаются ис­кажения, замены букв оптического характера. К оптиче­ской дисграфии относится и зеркальное письмо, которое иногда отмечается у левшей, а также при органических по­ражениях мозга.