Сегодня для многих преподавателей гуманитарных дисциплин учреждений СПО, ведущих занятия со взрослыми, не секрет, что не все методы занятий со студентами заочной формы обучения или со слушателями курсов повышения квалификации хороши. Объект обучения - взрослые люди, имеют профессиональный опыт, социальный статус, сложившиеся профессиональные предпочтения, но вместе с этим они утратили в какой-то мере навыки обучения. Многие преподаватели, да и студенты считают, что с возрастом способность к обучению ослабевает. Однако результаты научных исследований свидетельствуют о том, что уровень функционального развития интеллекта остается достаточно высоким на всех этапах возрастной эволюции взрослого человека, что позволяет говорить о высоком потенциале обучаемости взрослого. Психофизиологические и интеллектуальные возможности человека достигают пика к периоду его зрелости, и уровень развития не снижается в последующие периоды жизни. Психологические особенности взрослых требуют специфических форм и методов, нетрадиционных подходов к профессиональному обучению.
1 Традиционные и нетрадиционные формы лекции.
Перестройка системы образования предъявляет новые требования к личности педагога, методам и технологии преподавания. Формируется новая ситуация взаимодействия преподавателя и аудитории во всех видах учебно-познавательной деятельности, прежде всего, в лекционной. Педагог во все времена был человеком не только передающим информацию, но и воздействующим на людей содержанием и силой своего слова.
Во время чтения лекций преподаватель постоянно должен помнить о том, что взрослые студенты и слушатели хотят не только усвоить содержание учебного материала по дисциплине, предусмотренное Государственным стандартом, понять теоретические выкладки, закономерности и механизмы происходящих процессов и явлений, но и ожидают проявления личного мнения преподавателя по тем или иным проблемным вопросам. Следует учитывать и то обстоятельство, что взрослые более заинтересованы в конкретном решении практических проблем, нежели в получении общетеоретической информации. Если они понимают, что цели и содержание дисциплины соответствуют их потребностям, то они полностью принимают ответственность за обучение на себя.
Длительное время передача учебной информации осуществлялась в основном в форметрадиционной лекции. Психолого-педагогическими исследованиями установлено, что традиционная лекция представляет собой процесс передачи знаний в готовом виде. Что способствует успешности лекционной формы занятия?
- Использование современных технических средств обучения (диафильмы, кинофильмы, видеоматериалы, дисплеи, гибкие автоматизированные системы и т.д.).
- Применение тестового контроля знаний. Тесты могут быть использованы как входной контроль знаний - для определения исходных знаний перед изложением лекционного материала, так и выходной контроль знаний - для выявления степени усвоения содержания учебного материала в конце лекции.
Лекции в традиционном понимании – это последовательное изложение содержания курса, что, как правило, уже сделано в хороших учебниках. Преподаватель в роли лектора может дать лишь авторскую интерпретацию учебника. Этот способ известен всем взрослым обучаемым, когда-либо получавшим высшее образование. Подобная форма занятий вызывает явное утомление слушателей и понижает интерес к обучению. В связи с этим возникла насущная потребность в разработке и использовании в учебном процессе новых форм и методов активного контекстного обучения (анализ конкретных ситуаций, игровое проектирование, мозговая атака, разыгрывание ролей, учебно-деловые игры и др.) и в совершенствовании, активизации, видоизменении традиционных форм лекций. Таким образом, в условиях развивающегося содержания обучения и образования форма проведения лекций не может оставаться традиционной, неизменной.
В основе нетрадиционных форм лекций лежат следующие принципы контекстного обучения:
- Принцип проблемности. Этот принцип предполагает представление учебного материала в виде проблемных ситуаций и вовлечение слушателей в совместный анализ и поиск решений. Проблемное содержание лекции должно передаваться в проблемной форме.
- Принцип игровой деятельности. Для активизации слушателей целесообразно использовать игровую деятельность с помощью игровых процедур: разыгрывание ролей, мозговой атаки, блиц-игры и т.д. Применение их в начале лекции способствует снятию эмоционального напряжения, созданию творческой атмосферы и формированию познавательной мотивации. Опыт последних десятилетий подтвердил, что использование игры не должно ограничиваться периодом детства. Сейчас успешно внедряются в практику обучения и управления деловые игры, позволяющие в форме деловой игры решать серьезные профессиональные задачи как учебного, так и исследовательского плана.
- Принцип диалогического общения. Активизация лекции предполагает использование определенных методических приемов включения слушателей в диалогическое общение, протекающее в виде внешнего и внутреннего диалога.
- Принцип совместной коллективной деятельности. Проведение небольших дискуссий по ходу лекции при анализе и решении проблемных ситуаций
- Принцип двуплановости. Двуплановость проявляется при внедрении в лекцию игровых элементов. В этом случае осуществляется два плана: первый план – условный, игровой; второй план – реальный, направленный на формирование и развитие умений и навыков по специальности.
позволяет создать активную, творческую и эмоционально положительную атмосферу. При этом создаются условия возникновения самоорганизации коллективной деятельности обучающихся.
2 Виды нетрадиционных лекций
Проблемная лекция.Суть проблемной лекции заключается в том, что преподаватель в начале и по ходу изложения учебного материала создает проблемные ситуации и вовлекает слушателей в их анализ. Разрешая противоречия, заложенные в проблемных ситуациях, обучаемые самостоятельно могут прийти к тем выводам, которые преподаватель должен сообщить в качестве новых знаний. При этом преподаватель, используя определенные методические приемы включения слушателей в общение, как бы вынуждает, “подталкивает” их к поиску правильного решения проблемы. На проблемной лекции студент находится в социально активной позиции, особенно когда она идет в форме живого диалога. Он высказывает свою позицию, задает вопросы, находит ответы и представляет их на суд всей аудитории. Когда аудитория привыкает работать в диалогических позициях, усилия педагога окупаются сторицей – начинается совместное творчество. Если традиционная лекция не позволяет установить сразу наличие обратной связи между аудиторией и педагогом, то диалогические формы взаимодействия со слушателями позволяют контролировать такую связь.
При проведении лекций проблемного характера процесс познания обучаемых приближается к поисковой, исследовательской деятельности. Основная задача лектора состоит не столько в передаче информации, сколько в приобщении обучаемых к объективным противоречиям развития научного знания и способам их преодоления. Это формирует мыслительную активность обучаемых, порождает их познавательную активность.
В отличие от содержания информационной лекции, которое вносится преподавателем как с самого начала известный, подлежащий запоминанию материал, на проблемной лекции новое знание вводится как неизвестное для обучаемых. Включение мышления обучаемых осуществляется преподавателем с помощью создания проблемной ситуации, еще до того, как они получат всю необходимую информацию, составляющую для них новое знание. В традиционном обучении поступают наоборот - вначале дают знания, способ или алгоритм решения, а затем примеры, на которых можно поупражняться в применении этого способа. Средством управления мышлением обучаемых на учебно-проблемной диалогической лекции является система заранее подготовленных преподавателем проблемных и информационных вопросов.
Проведение лекции как системы проблемных и
информационных вопросов, для взрослых обучаемых,
имеет свои особенности. У взрослых, которые
проходят обучение после длительного перерыва
(хотя бы несколько лет после окончания школы),
актуализация имеющихся знаний затруднена. Дети
подчас бравируют незнанием - ведь
всезнайки-отличники, как правило, непопулярны в
коллективе. Взрослому же человеку трудно
признаться в том, что он что-то не знает или не
помнит. Именно это является одной из причин того,
что, даже имея возможность по материальным и
семейным соображениям обучаться очно,
большинство людей, вышедших из “студенческого”
возраста предпочитают заочную форму обучения.
Поэтому перед проведением проблемной лекции
обучаемый должен иметь возможность восстановить
свои знания индивидуально, по учебнику или с
помощью мультимедийных средств обучения, в том
числе дистанционно.
В молодежной аудитории студенты не боятся
сказать явную глупость, иногда даже делают это
специально, чтобы повеселить окружающих. Опытный
преподаватель способен повернуть это на пользу
обучению. Трудность при проведении проблемной
лекции во взрослой аудитории заключается в том,
что взрослые, как правило, не попадаются на
провокацию и отвечают на вопрос только тогда,
когда точно знают ответ. Иначе говоря, у взрослых
обучаемых высокий уровень контроля.
Преподаватель должен быть готов к ситуации,
когда человека, знающего точный ответ (или
думающего, что знает) в аудитории не окажется.
Лекция с запланированными ошибками (лекция-провокация). На такой лекции особое место занимает умение слушателей оперативно анализировать информацию, ориентироваться в ней и оценивать ее.
После объявления темы лекции неожиданно для слушателей преподаватель сообщает, что в ней будет сделано определенное количество ошибок различного типа: содержательные, методические, поведенческие и т.д. При этом преподаватель должен иметь перечень этих ошибок на бумаге, который он по просьбе слушателей обязан предъявить в конце лекции. Только в этом случае обеспечивается полное доверие аудитории к преподавателю. Лекцию-провокацию лучше всего проводить в аудитории с одинаковым уровнем подготовки студентов по изучаемой теме. Среднее количество ошибок на 1,5 часа лекции - 7-9. Слушатели в конце лекции должны назвать ошибки, вместе с преподавателем или самостоятельно дать правильные версии решения проблем. Для этого преподаватель оставляет 10-15 минут (время зависит от общей продолжительности лекции и сложности темы). Исходная ситуация создает условия, как бы вынуждающие слушателей к активности: надо не просто воспринимать информацию, чтобы запомнить, а воспринимать, чтобы проанализировать и оценить. Немаловажен и личностный момент: интересно найти у преподавателя ошибку и одновременно проверить себя: могу ли я это сделать? Все это создает мотив, активизирующий психическую деятельность слушателя. После вводной информации преподаватель читает лекцию на объявленную тему. Вполне возможно, что в конце, когда проводится анализ ошибок, слушатели найдут их больше, чем было запланировано. Преподаватель должен это честно признать (а подтверждением будет перечень ошибок). Однако искусство преподавателя заключается в том, что он и эти незапланированные ошибки использует для реализации целей обучения. Поведение слушателей характеризуется двуплановостью: с одной стороны, восприятие и осмысление учебной информации, а с другой - своеобразная “игра” с преподавателем.
Лекция с запланированными ошибками требует большого лекторского мастерства и чувства ответственности, тщательного отбора материала для ошибок и их маскировки в ткани изложения. Для преподавателя конструирование такой лекции - своеобразная проверка на компетентность. Ведь с точки зрения методики необходимо в позитивном материале выделить наиболее сложные, узловые моменты и представить их в форме ошибки, при этом изложение материла должно быть естественным.
Подобная лекция выполняет не только стимулирующие, но и контрольные функции, поскольку позволяет преподавателю оценить качество освоения предшествующего материала, а слушателям - проверить себя и продемонстрировать свое знание дисциплины, умение ориентироваться в содержании. Такую лекцию целесообразно проводить как итоговое занятие по теме или разделу после формирования у слушателей базовых знаний и умений. Если они не сумели найти все запланированные ошибки или предположить правильные варианты ответов, это должно послужить тревожным сигналом для преподавателя, так как говорит о том, что он не смог достичь дидактических целей, а у студентов не сформированы критическое мышление и практические умения.
Наиболее частое опасение преподавателя связано с тем, что студенты запомнят ошибки, а не нужную информацию. Как показывает практика и опыт преподавателей, которые рискнули использовать такую форму в учебном процессе, эти опасения - преувеличены. Ошибки могут быть любые. Научить людей мыслить, давая им все время “правильную”, кем-то утвержденную информацию, практически невозможно. Нужно противоречие, спор, борьба мнений, альтернатива. Именно эти условия и создает преподаватель на лекции с запланированными ошибками.
Лекция с заранее запланированными ошибками позволяет развить у обучаемых умение оперативно анализировать профессиональные ситуации, выступать в роли экспертов, оппонентов, рецензентов, выделять неверную и неточную информацию. Подготовка преподавателя к такой лекции состоит в том, чтобы заложить определенное количество ошибок содержательного, методического или поведенческого характера. Задача слушателей заключается в том, чтобы по ходу лекции отмечать в конспекте обнаруженные ошибки. В конце лекции 10-15 минут отводится на разбор ошибок. Опыт показывает, что студенты заочной формы обучения или слушатели курсов повышения квалификации к запланированным ошибкам в лекции и связанной с этим необходимостью вносить исправления в конспект относятся спокойней, чем студенты очной формы обучения. Так что взрослым такая форма проведения лекций подходит больше. Естественно, что такая лекция должна проводиться в завершение темы и содержать обзор уже знакомого слушателям материала.
Лекция вдвоем . Это работа двух преподавателей, читающих лекцию по одной и той же теме и взаимодействующих на проблемно-организованном материале как между собой, так и с аудиторией. В диалоге преподавателя и аудитории осуществляется постановка проблемы и анализ проблемной ситуации, выдвижение гипотез, их опровержение или доказательство, разрешение возникающих противоречий и поиск решений. Такая лекция содержит в себе конфликтность, которая проявляется как в неожиданности самой формы, так и в структуре подачи материала, который строится на столкновении противоположных точек зрения, на сочетании теории и практики. Во взаимодействии раскрываются психологические качества людей. Внешний диалог протекает в виде диалогического общения двух лекторов и слушателей, внутренний диалог -самостоятельное мышление формируется при наличии опыта активного участия в различных формах внешнего диалога. Лекция создает полифонию, эмоционально-положительную атмосферу, высокую степень мотивации и вовлекает слушателей в активный диалог. Слушатели получают наглядное представление о способах ведения диалога, а также возможность участвовать в нем непосредственно. Методика чтения подобной лекции предлагает, прежде всего:
- выбор соответствующей темы, в содержании которой есть противоречия, разные точки зрения или высокая степень сложности;
- подбор двух педагогов, совместимых как с точки зрения стиля мышления, так и способа общения;
- разработку сценария чтения лекции (блоки содержания, распределение по времени).
Сценарий необходим на первых этапах работы. После приобретения опыта письменный сценарий можно заменять устной договоренностью - репетицией.
Эта лекция представляет собой мини-игру, “театр двух актеров”. Она предполагает высокую степень импровизации в поведении лекторов, выступление которых должно быть естественным и непринужденным. В качестве одного из методических приемов достижения этой цели предлагается одному преподавателю вводить в лекцию неожиданную, новую для другого информацию, на которую тот должен реагировать.
Такая практика заимствована из арсенала форм
активного обучения. Она может быть использована
как способ перехода от традиционных к активным
формам обучения. “Лекция вдвоем” по сравнению с
традиционной лекцией на ту
же тему
- отличается более высокой степенью активности восприятия, мышления и вовлеченности слушателей; способствует “запуску” мыслительного процесса у слушателей;
- дает возможность передать больший объем информации за счет переконструирования материала и поддержания высокого уровня внимания и интереса у слушателей;
- дает большой педагогический эффект в том
случае, если содержание принципиально для данного предмета или сферы деятельности; вырабатывает альтернативность мышления, уважение к чужой точке зрения, повышает культуру ведения дискуссии за счет демонстрации подобных качеств педагогов и участия самих слушателей в ней.
Одной из трудностей при проведении лекции вдвоем (лекции-дискуссии многих специалистов), особенно при обучении взрослых, является привычная установка обучающихся на получение достоверной информации из одного источника.
Лекция-визуализация . Ее применение связано, с одной стороны, с реализацией принципа проблемности, а с другой - с развитием принципа наглядности. В лекции-визуализации передача аудиоинформации сопровождается показом различных рисунков, структурно-логических схем, опорных конспектов, диаграмм, педагогического гротеска с помощью ТСО и ЭВМ (слайды, диафильмы, видеозапись, кодопозитивы, дисплеи, кинофильмы и т.д.). Такая наглядность компенсирует недостаточную зрелищность учебного процесса. Основной акцент в этой лекции делается на более активном включении в процесс мышления зрительных образов, то есть развития визуального мышления. Опора на визуальное мышление может существенно повысить эффективность предъявления, восприятия, понимания и усвоения информации, ее превращения в знания.
Основываясь на достижениях психологической и педагогической наук в области проблемы визуального мышления, в лекции целесообразно значительную часть информации передавать в наглядной форме, развивать у слушателей навыки и умения преобразовывать устную и письменную информацию в визуальную форму. Это должно сказаться на качестве усвоения материала, стимулировании мышления и достижении профессиональных целей. Большой объем передаваемой на лекции информации блокирует ее восприятие и понимание. Средством выхода из этих трудностей можно считать использование визуальных материалов с помощью технических средств. Данный метод позволяет увеличить объем передаваемой информации за счет ее систематизации, концентрации и выделения наиболее значимых элементов. Как известно, в восприятии материала трудность вызывает представление абстрактных (не существующих в зримой форме) понятий, процессов, явлений, особенно теоретического характера. Визуализация позволяет в значительной степени преодолеть эту трудность и придать абстрактным понятиям наглядный, конкретный характер. Процесс визуализации лекционного материала, а также раскодирования его слушателями всегда порождает проблемную ситуацию, решение которой связано с анализом, синтезом, обобщением, развертыванием и свертыванием информации, то есть с операциями активной мыслительной деятельности.
Форма лекции представляет собой своеобразную имитацию профессиональной ситуации, в условиях которой необходимо воспринимать, осмысливать, и оценивать большое количество информации.
Методика чтения подобной лекции предполагает предварительную подготовку визуальных материалов в соответствии с ее содержанием. В этой работе должны участвовать преподаватели и обучающиеся, поставленные в положение не только воспринимающих, но и “создающих информацию”. С этой целью преподаватель дает задание слушателям подготовить наглядные материалы по прочитанной лекции, определив их количество и способы представления информации.
После этого целесообразно прочитать эту же лекцию с использованием наиболее интересных визуальных материалов и представить эту ситуацию для анализа и разбора. Используются разные типы наглядности; натуральный, изобразительный, символический - в сочетании с различными техническими средствами. Каждый тип наглядности оптимален для донесения какой-то определенной информации. Это позволяет сконцентрировать внимание на наиболее существенных в данной ситуации аспектах сообщения, глубже его понять и усвоить.
Анализ использования лекции-визуализации позволяет сделать следующие выводы:
- Подобная лекция создает своеобразную опору для
мышления, развивает навыки наглядного
моделирования, что является способом повышения
не только интеллектуального, но и профессионального потенциала обучаемых. - Выбор способов достижения и типов наглядности
зависит от темы. Руководствуясь принципом
посильной трудности, при изложении сложных для
восприятия и понимания тем, содержащих большой
объем концентрированной информации, целесообразно использовать сочетание изобразительной и символической наглядности. Например, схема является универсальным, но достаточно сложным
для восприятия средством наглядности, поэтому ее конструирование рекомендуется осуществлять на основе рисунка, часто выполненного в гротескной форме. Это позволяет создавать ассоциативные
цепочки, помогающие слушателям запоминать и осмысливать информацию. Наиболее доступными и предоставляющими богатые возможности техническими средствами предъявления такой информации являются кодоскопы, диапроекторы. - Основная сложность состоит в выборе средств
наглядности, их создании и режиссуре всей лекции в целом. Большую роль здесь играют такие факторы как графический дизайн, цвет, оптимальность сочетания словесной и визуальной информации, технических средств и традиционных наглядных материалов, дозировка в подаче информации, мастерство и стиль общения лектора с аудиторией. - Применение лекции этого типа должно
основываться на учете психофизиологических
возможностей слушателей, их уровня образования и
профессиональной принадлежности, что позволит
предотвратить негативные последствия чрезмерной
перегрузки зрительного канала восприятия.
Лекция “пресс-конференция”. Содержание оформляется по запросу (по вопросам) аудитории с привлечением нескольких преподавателей.
Преподаватель просит слушателей письменно в течение 2-3 минут задать ему интересующий каждого из них вопрос по объявленной теме лекции. Далее преподаватель в течение 3-5 минут систематизирует эти вопросы по их содержанию и начинает читать лекцию.
Слушатели могут задать провокационные вопросы. Подобная лекция носит характер “блиц-игры”, в которой слушатели играют роль участников пресс-конференции, а преподаватель исполняет роль ведущего пресс-конференции, демонстрируя способы организации подобного мероприятия.
Основными задачами преподавателя являются обязательный ответ на любой вопрос и оценка типов вопросов в зависимости от их содержания. Структура лекции может быть двух видов:
- целое, связанное изложение проблемы;
- брифинг, то есть на все вопросы, задаваемые слушателями, даются краткие ответы.
Лекция-консультация . По типу она близка к предыдущей, отличие состоит в том, что приглашенный специалист слабо владеет методами педагогической деятельности. Консультирование путем чтения лекции позволяет активизировать внимание слушателей и использовать профессионализм приглашенного специалиста.
Лекция-диалог.
Содержание подается
через серию вопросов, на которые слушатель
должен отвечать непосредственно в ходе лекции. К
этому типу
примыкает лекция с применением техники обратной
связи, а также программированная
лекция-консультация.
Литература
- Герасимова Т.С. Психолого-педагогический минимум для внештатных преподавателей / “Методист”. - 2007 год - №2 .. - С.38-43
- Змеев С.И.Технология обучения взрослых: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. – М.: Издательский центр “Академия”, 2002.
- Основы андрагогики/ под ред. И.А. Колесниковой. – М.: Академия, 2003.
- Скакун В.А. Организация и методика профессионального обучения: Учебное пособие. – Москва. ФОРУМ:ИНФА-М, 2007.
«Высшее образование в России» - Высшее образование становится социально обязательным. Фактическая зарплата. Охват молодежи высшим образованием. Рост доходов. Готовность инвестировать в профессиональное образование. Уровень подготовки поступающих. Система высшего образования. Псевдообразование за счет бюджета. Недофинансирование университетов.
«Формы лекций» - Выпускающая кафедра. Цели проведения дискуссии. Преподаватель. Ролевые игры. Семинар «Шпаргалка». Структура лекции-дискуссии. Деятельность какой-либо организации. Требования к лекции-визуализации. Лекция пресс-конференция. Преподаватель предлагает систему вопросов. Компьютерные симуляции. Конкретные виды профессиональной деятельности.
«Правила написания курсовой работы» - Основные теоретические выводы. Пример комбинированных сносок. Оформление списка литературы. Методика подготовки и написания реферата. Образец титульного листа. Пример затекстовых сносок. Сходные точки зрения. Структура курсовой работы. Правила оформления сносок. Содержание введения в курсовую работу.
«Подготовка магистров» - Требования к условиям реализации ООП. ФГОС ВПО. При проектировании оценочных средств необходимо предусматривать оценку способности обучающихся к творческой деятельности. Нормативно-методическое обеспечение основных образовательных программ подготовки магистров. Реализация компетентностного подхода должна предусматривать широкое использование в учебном процессе активных и интерактивных форм проведения занятий.
«Деятельность студентов» - Расстановка приоритетов. Предпосылки создания системы. Специфика деятельности студентов. Степени проявления компетенций. Грамота. Цели организации. Условия эффективного использования ЭТК. Типизация форм. Необходимость создания системы. Пути построения системы. Выбор форм поощрения. Принципы организации системы.
«Защита курсовой» - Ясность и логичность. Защита работы проводится в несколько этапов. Критерии качества доклада. Произнесение. Критерии оценки качества защиты курсовой и дипломной работы. Уместность жестикуляции. Итоговая оценка за защиту работы определяется средним баллом оценок. Внешность и манеры. Речь и язык. Выступающий представляет доклад.
Всего в теме 21 презентация
3Использование технических средств обучения и средств наглядности при чтении лекции В процессе чтения лекций требуется использование средств наглядности. Как уже говорилось, это, прежде всего слайд-презентация, которая может осуществляться с помощью программы Microsoft Power Point, которая входит в офисный пакет Windows, а также мультимедийного проектора или электронной доски (smartboard). Преподаватель может использовать во время лекции и ресурсы Интернета, но для этого необходимо, чтобы в аудитории или в классе имелся к нему доступ. Разумеется, все это не исключает использования CD- или DVD-ресурсов, а также традиционных средств наглядности, таких, как демонстрационная таблица или обычная доска, если это оправдано решаемой в данный момент дидактической задачей. Выбор того или иного средства наглядности определяется дидактическими свойствами и функциями конкретного средства обучения. Однако в ряде случаев даже при очном обучении, не говоря уже о дистанционном, заочном или самообразовании, когда нет возможности посещать очные лекции либо требуется дополнительный материал, например, для углубленного изучения данной темы, используются лекции на электронных носителях. Эти лекции в качестве дополнительного или базового материала предусматривают широкое использование мультимедийных средств и при условии грамотной с педагогической точки зрения режиссуры могут быть весьма полезными в познавательной деятельности студентов. Отбор и структурирование материала на таких носителях - отдельный вопрос, требующий рассмотрения его не только с педагогической, но и с эргономической точки зрения, а также психологии восприятия текстового и графического материала. В любом случае на первый план должны выходить вопросы дидактических свойств и функций рассматриваемых средств обучения. Очень важны также способы взаимодействия преподавателя и студентов во время лекционного занятия. В зависимости от вида планируемой преподавателем деятельности студентов во время лекции можно выделить следующие типы лекций: вводные (ознакомительные); они одновременно могут быть просто информационными либо проблемными; эвристические (по ходу лекции предполагается активно привлекать учащихся к беседе или дискуссии); обзорные; они также могут быть информационными или проблемными, а также эвристическими; лекции-консультации; они также могут быть построены на основе активного взаимодействия с преподавателем или чисто информационными. Все лекции должны иметь проблемную направленность, т.е. следует четко определить, для решения каких проблемных жизненных ситуаций полученные знания могут оказаться полезными и каким именно образом. Если лекция рассчитана на ознакомление учащихся с новым материалом, представляющим для них определенную трудность, можно говорить о вводной лекции. Такая лекция на основе представленной преподавателем проблемы или проблемной ситуации знакомит учащихся с теми знаниями, которые могут способствовать ее решению. Она может занимать небольшой отрезок времени (например, часть урока в школе) или весь академический час (в вузе). Надо иметь в виду, что, если учащиеся располагают учебником или учебным пособием, где материал лекции изложен достаточно подробно, у них, естественно, возникает порыв вообще не посещать такую лекцию либо, если это невозможно (например, для школьников), не следить за ходом мысли преподавателя, ибо можно весь материал прочитать дома. Поэтому, готовясь к такой лекции, очень важно заранее выявить наиболее сложные для учащихся моменты и подчеркнуть в самом начале, что вы остановитесь только на них, так как они недостаточно полно раскрываются в учебнике или вообще не нашли в нем отражения. Пересказывать текст учебника нет никакого смысла даже в школе. Необходимо сразу же выделить жизненно важные проблемы, которые могут быть решены на основе полученных из лекции знаний и дополнительного материала, в том числе материала учебника. Слушание лекций - это сложный психологический процесс. Даже если перед слушателем стоит задача записать конспект лекции, он должен уметь правильно понять слова учителя, выделить главное, оценить его значение, кратко сформулировать свои мысли и записать их, т.е. переструктурировать воспринимаемый на слух текст и в то же самое время слушать и воспринимать дальнейшее изложение. В идеале это действительно так. Но беда в том, что слушатели с этой сложной задачей не справляются, за некоторым, может быть, исключением. Поэтому стоит обратить их внимание на ключевые моменты лекционного материала. Однако лекции могут не только быть монологическими, но и проходить в форме диалога или эвристической беседы с учениками. Как в этом случае строить лекционный материал? Обычно после краткого вступления, касающегося основных положений предыдущих лекций, важных для понимания логики изложения нового материала, предварительного выделения главных мыслей лекции преподаватель излагает определенную проблему или проблемную ситуацию, решение которой требует новых знаний. Начинается рассуждение, именно рассуждение, а не линейное изложение материала. Студенты следят за логикой рассуждения преподавателя и наряду с ознакомлением с новым материалом учатся рассуждать. Очень важный вопрос: читать или импровизировать? Хорошая импровизация - всегда хорошо подготовленная импровизация. Это как раз о такой лекции. Чтение лекций по печатному тексту годится только на профессиональных конференциях, предусматривающих строгий регламент. В аудитории очень важно личностное обращение к аудитории, лично к слушателям. Нужно, чтобы они видели, что преподаватель обращается непосредственно к ним, а не вообще к аудитории: он видит каждого и следит за реакцией каждого, получая обратную связь. Если по ходу лекции предусмотрена эвристическая беседа нужно заранее разбить ее на логические блоки, соответствующие выделенным основным положениям, определить проблемный вопрос, который вы обратите к аудитории, и приступить к его обсуждению. Вот здесь действительно нужна импровизация, поскольку труднее заранее предугадать, как будут отвечать слушатели. Приходится ориентироваться по ходу дискуссии. Опытный лектор, владеющий материалом, умеет в нужных местах парировать высказывания оппонентов или поддержать высказываемое мнение удачным примером. Это действительно должен быть полилог. После дискуссии или беседы лекцию продолжают, предлагая следующий логический блок, и так до конца. В конце лекции можно попросить учеников, если речь идет о школьной лекции, сделать выводы, спрогнозировать последующие шаги в развертывании темы. Если есть время на уроке, можно предложить предварительно это кратко обсудить (в течение 3 - 4 мин) в малых группах сотрудничества, а затем уже всем классом. После чего учитель может сделать окончательное заключение, еще раз подчеркнув главные мысли. В студенческой аудитории такое завершение лекции также весьма продуктивно, за исключением групп сотрудничества, поскольку в лекционной аудитории, как правило, для этого нет условий. Обзорные лекции отличаются от уже описанных только объемом материала. В связи с этим требуется еще более тщательное продумывание их структуры и организации взаимодействия преподавателя и учащихся. Здесь, возможно, еще в большей степени востребованы лекции, предусматривающие эвристические беседы, дискуссии по ходу изложения материала, использование ранее изученного, а также дополнительного материала. Особый тип лекций представляют собой лекции-консультации. Они вовсе не предполагают, как это часто случается, «натаскивания» студентов преподавателем по заранее выделенным или же трудным вопросам. К этим лекциям студенты должны готовиться заранее: сформулировать ключевые вопросы, которые вызывают у них затруднения, прочитать какой-либо материал. Умение сформулировать ключевой по теме вопрос говорит о том, что человек разбирается в данной теме и хочет уточнить отдельные детали. По этим вопросам можно вначале организовать небольшую дискуссию, предложив студентам наметить основные идеи, на которые стоит обратить внимание при его рассмотрении. Преподаватель же в лекционных блоках дает свой комментарий, разъясняя наиболее сложные моменты, которые были выявлены во время предварительной краткой беседы или дискуссии. Итак, лекции как педагогическая технология занимают достаточно важное место в педагогическом процессе, решая вполне конкретные дидактические задачи в обучении учебным предметам. Однако лекции ориентированы не только на сообщение определенной информации, но так же, как и другие педагогические технологии, на развитие самостоятельного мышления. Не менее важно умение лектора отвечать на вопросы аудитории, привлекая разнообразный материал, подчас из разных областей знания, что, однако, вовсе не предполагает наличия энциклопедических знаний. Вполне возможно обращение к совместной деятельности по рассмотрению трудного вопроса. И наконец, необходимо уважать достоинство личности как слушателей, так и своей собственной, что влечет за собой и соответствующее поведение лектора, не терпящего неуважительного отношения к себе или к окружающим (разговоры во время лекции, отвлечение на посторонние дела, праздные вопросы, неуважительные замечания в адрес партнеров и пр.). Умение установить в аудитории спокойный, уважительный, поистине деловой климат - весьма важное условие успеха. Добавим, что юмор - хороший помощник для установления нужного вектора отношений в аудитории.
Технологии сотрудничества
Технология педагогического
сотрудничества
В настоящее время в педагогический
лексикон прочно вошло понятие
педагогическая технология.
Применительно к педагогическому
процессу технологию обучения
можно определить как совокупность
методов, приемов в их логической
последовательности, составляющих
процесс обучения.Технология педагогического
сотрудничества
В теории и практике работы школ сегодня
существует множество вариантов учебно-
воспитательного процесса. Принципиально
важной стороной в педагогической
технологии является позиция ребенка в
образовательном процессе, отношение к
ребенку со стороны взрослых. Здесь
выделяется несколько типов технологий:
личностно-ориентированные.Личностно-ориентированные
технологии
Личностно-ориентированные технологии ставят в
центр всей школьной образовательной системы
личность ребенка, обеспечение комфортных,
бесконфликтных и безопасных условий ее развития,
реализации ее природных потенциалов. Личность
ребенка в этой технологии не только субъект, но
субъект приоритетный; она является целью
образовательной системы, а не средством
достижения какой-либо отвлеченной цели. Цель
личностно-ориентированной технологии
разностороннее, свободное, творческое развитие
ребенка.Личностно-ориентированные
технологии
В условиях личностно-ориентированного обучения
учитель приобретает иную роль и функцию в учебном
процессе, нисколько не менее значимую, чем при
традиционной системе обучения, но иную. И это важно
осознать. Если при традиционной системе образования
учитель вместе с учеником были основными и наиболее
компетентными источниками знания, а учитель являлся
к тому же и контролирующим субъектом познания, то
при новой парадигме образования учитель выступает
больше в роли организатора самостоятельной активной
познавательной деятельности учащихся, компетентным
консультантом и помощником. Эта роль значительно
сложнее, нежели при традиционном обучении, и
требует от учителя более высокого уровня мастерства.Личностно-ориентированное
обучение
Предусматривает, по сути,
дифференцированный подход к обучению с
учетом уровня его подготовки по данному
предмету, его способностей задатков.
В рамках личностно-ориентированных
технологий самостоятельными направлениями
выделяют гуманно-личностные, технологии
сотрудничества, технологии свободного
воспитания.Технологии сотрудничества
Технологии сотрудничества реализуют
демократизм, равенство, партнерство в
субъектных отношениях педагога и
ребенка. Учитель и учащийся совместно
вырабатывают цель, содержание, дают
оценки, находясь в состоянии
сотрудничества, сотворчества. Наиболее
интересным и доступным является
обучение в команде или группе.Особенности организации
групповой работы
деление класса на группы для решения конкретных учебных
выполнение полученного задания группой сообща под
непосредственным руководством лидера группы или учителя
(задания могут быть либо одинаковыми, либо
дифференцированными);
задания в группе выполняются таким способом, который
позволяет учитывать и оценивать индивидуальный вклад
каждого члена группы;
группа подбирается с учетом того, чтобы с максимальной
эффективностью для коллектива могли реализоваться учебные
возможности каждого члена группы, в зависимости от
Руководители групп и их состав
подбираются по принципу объединения
школьников разного уровня знаний,
информированности по данному предмету,
совместимости учащихся, что позволяет
взаимно дополнять и обогащать друг друга.Подготовка к выполнению
группового задания.
Постановка познавательной задачи;
Инструктаж о последовательности работы;
Раздача дидактических материалов
группам.Групповая работа.
Знакомство с материалами, планирование работы в
Распределение заданий внутри группы;
Индивидуальное выполнение задания;
Обсуждение индивидуальных результатов работы в
Обсуждение общего задания группы (замечания,
дополнения, уточнения, обобщение);
Подведение итогов группового задания.
Заключение.Заключение.
Сообщение о результатах работы в группах;
Анализ познавательной задачи, рефлексия;
Общий вывод о групповой работе и
достижение познавательной задачи,
дополнения.Технология сотрудничества
Основными идеями обучения в сотрудничестве являются общность
цели и задач, индивидуальная ответственность и равные
возможности успеха. Именно сотрудничество, а не соревнование
лежит в основе обучения в группе. Индивидуальная ответственность
означает, что успех всей группы зависит от вклада каждого участника,
что предусматривает помощь каждого члена команды друг другу.
Равные возможности означают возможность каждого ученика
совершенствовать свои собственные достижения. Это означает также,
что каждый ученик учится в силу собственных возможностей и потому
имеет шанс оценивать себя наравне с другими. Если одаренный
ученик затрачивает определенные усилия для достижения своего
уровня, а слабый ученик затрачивает также максимум усилий для
достижения своего уровня, то будет справедливо, если их усилия (в
группе) будут оценены одинаково при условии, что в обоих случаях
каждый сделал, что мог.Технология сотрудничества
Обучение в сотрудничестве кроме решения
познавательной, творческой цели,
предусматривает решение психолого-
социальной - в ходе выполнения задания
формируется культура общения. Обучение в
сотрудничестве предусматривает все уровни
общения: деятельность - взаимодействие -
общение - контакт (по А.А.Леонтьеву).
Практически это обучение в процессе
общения, общения учащихся друг с другом,
учащихся с учителем, в результате которого и
возникает столь необходимый контакт.три основных принципа:
Награда (группа получает одну на всех в виде
бальной оценки, какого-то сертификата,
значка отличия, похвалы и т.д.);
Индивидуальная ответственность (успех и
неуспех команды зависит от удач или неудач
каждого);
Равные возможности (настоящие результаты
сравниваются с собственными ранее
Для проведения первого урока выберите класс наиболее
благоприятный для первого опыта.
Действуйте постепенно, начинайте с небольших фрагментов. В
начале выделите 1-2 задания, требующих после вашего
обычного объяснения работы в группе. Задания должны
предполагать знакомые умения, которыми хорошо владеют
ваши ученики.
На первых уроках класс разбивается на маленькие
гетерогенные (слабый, сильный; мальчик, девочка) группы по
2-3 ученика. Сами определите их роли: организатор - следит за
активностью каждого ученика; контролер - отслеживает
культуру общения, взаимопомощь; редактор - следит за
правильностью выполнения заданий; лидер - берет на себя
ответственность за всех партнеров по команде. В дальнейшем
Задания формулируйте четко, доступным для учащихся языком.
Если задание одно, то его можно записать на доске. Если
задания разные, то их лучше написать на отдельных листочках.
Перед выполнением заданий в группе четко сформулируйте
цель, не только познавательную, но и социальную.
Если ваш ученик работает в группе охотно, продуктивно, то не
старайтесь его хвалить каждый раз. Дайте ему понять, что это
нормально. Поощрение получают все члены группы или не
получает никто. Оно должно быть для всех учеников
одинаковым. Поощрять школьников необходимо не только за
академические успехи, но и за психологические аспекты
общения. Не забывайте спрашивать, насколько активно работал
Продумайте рабочие места детей. Они должны быть так расположены, чтобы
учащиеся могли свободно общаться.
Работа в малых группах возможна на каждом этапе урока: в ходе контроля
знаний учащихся, изучения нового материала, закрепления. Например, при
изучении внутреннего строения птиц учитель разбивает класс на группы,
каждой группе предлагает самостоятельно изучить строение и функции одной
из систем внутренних органов пернатых, а затем просит выступить экспертов
от каждой группы и объяснить строение изученной системы органов. В ходе
ответов экспертов все остальные ученики класса делают краткие записи
основных моментов их рассказа. Другой пример. При изучении
моногибридного скрещивания учитель объясняет новый материал, а затем на
закрепление предлагает ученикам поработать в группах. Все группы получают
задание решить 1-2 задачи. Ход решения задачи объясняется каждым членом
группы и контролируется ею. В конце урока учитель дает индивидуальные
дифференцированные задания и проверяет, как школьники усвоили новый
материал. Оценки за выполнение заданий суммируются, и определяется
Во время групповой работы педагог
выполняет разнообразные функции:
контролирует ход работы в группах,
отвечает на вопросы, регулирует споры,
следит за порядком и в случае крайней
необходимости оказывает помощь
отдельным учащимся или группе в целом.
Рассказ традиционно рассматривается как один из важнейших
методов изложения нового материала. Однако сложность такого
подхода к этому методу заключается в том, что разным учащимся
порой трудно воспринимать одинаковую информационную нагруз-
ку при коллективных формах обучения, у них и возникают затрудне-
ния в плане прочности запоминания, глубины мыслительной дея-
тельности. Чтобы избежать этого, учителя пытаются менять по
ходу урока виды деятельности учащихся (слушание, наблюдение,
выполнение самостоятельных работ и т. п.), однако это не всегда
эффективно.
Лекция - это тоже один из методов устного изложения, кото-
рый отличается от рассказа большей строгостью изложения, лек-
ции читаются по наиболее общим, фундаментальным вопросам и
по тому учебному материалу, которого, как правило, нет в соответ-
ствующих учебниках. Этот метод используется в старших классах.
Лекция, как и рассказ, может читаться с целью передать учащимся
готовую информацию (часто с элементами проблемного изложения).
Все требования, предъявляемые к методу рассказа, предъявля-
ются и к лекции. В зависимости от дидактических целей обучения
эти методы (лекция и рассказ) могут быть вводными, обобщающи-
ми, обзорными и проблемными.
Беседа является одним из важнейших методов устного изложе-
ния. Она, так же как и предыдущие методы, может использоваться
по-разному.
Наиболее эффективными являются поисковые беседы (с эле-
ментами проблемного обучения), которые вооружают учащихся
способами научного поиска. Такие беседы дают возможность уча-
щимся самим решать посильные для них познавательные задачи.
Излагая учебный материал или обобщая изученный, учитель посте-
пенно обращается к учащимся с вопросами, которые вовлекают их
в самостоятельное решение познавательных задач (можно выска-
зать предположение, объяснить сущность каких-то фактов, сделать
выводы из проведенного опыта и т. п.).
-
Все требования, предъявляемые к методу рассказа , предъявля- ются и к лекции . В зависимости от дидактических целей обучения эти методы (лекция и рассказ ) могут быть
Такие беседы дают возможность уча- щимся самим решать посильные для них познавательные задачи. -
Сущность рассказа , лекции и беседы . Рассказ традиционно рассматривается как один из важнейших методов изложения нового материала. Однако. Загрузка. -
Сущность рассказа , лекции и беседы .
Но в процессе беседы (рассказа , лекции ) можно не только передавать информа- цию, но и отвечать на возникающие вопросы учащихся, а проду- манной системой вопросов педагога вызывать их мыслительную активность. -
Сущность рассказа , лекции и беседы . Рассказ -
Сущность рассказа , лекции и беседы . Рассказ традиционно рассматривается как один из важнейших методов изложения нового материала. Однако... подробнее ». -
Сущность рассказа , лекции и беседы . Рассказ традиционно рассматривается как один из важнейших методов изложения нового материала. Однако... подробнее ». -
Сущность рассказа , лекции и беседы . Рассказ традиционно рассматривается как один из важнейших методов изложения нового материала. Однако... подробнее ». -
Сущность этического рассказа и сущность разъяснения.
3. Нельзя допускать также, чтобы беседа превращалась в лекцию . 4. Материал для беседы должен быть близок эмоциональному опыту воспитанников. -
Смысл внушения, увещевания, этических бесед . Для внушения характерно некритическое восприятие школьником педагогического воздействия. Внушение, п. Сущность этического рассказа и сущность разъяснения. -
К методам организации и осуществления учебно-познавательной деятельности относятся перспективные - передача и воелрия1ме учебной информации посредством чувств; особенные - лекция , рассказ , беседа ; наглядные - демонстрация, иллюстрация; практические...
Найдено похожих страниц:10
Лекция-визуализация
Данный вид лекции является результатом нового использования принципа наглядности, содержание данного принципа меняется под влиянием данных психолого-педагогической науки, форм и методов активного обучения.
Лекция-визуализация учит студентов преобразовывать устную и письменную информацию в визуальную форму, что формирует у них профессиональное мышление за счет систематизации и выделения наиболее значимых, существенных элементов содержания обучения.
Лекция вдвоем
В этой лекции учебный материал проблемного содержания дается студентам в живом диалогическом общении двух преподавателей между собой. Здесь моделируются реальные профессиональные ситуации обсуждения теоретических вопросов с разных позиций двумя специалистами, например теоретиком и практиком, сторонником или противником той или иной точки зрения и т. п.
Лекция вдвоем заставляет студентов активно включаться в мыслительный процесс. При представлении двух источников информации задача студентов - сравнить разные точки зрения и сделать выбор, присоединиться к той или иной из них или выработать свою.
Лекция с заранее запланированными ошибками
Эта форма проведения лекции была разработана для развития у студентов умений оперативно анализировать профессиональные ситуации, выступать в роли экспертов, оппонентов, рецензентов, вычленять неверную или неточную информацию.
Подготовка преподавателя к лекции состоит в том, чтобы заложить в ее содержание определенное количество ошибок содержательного, методического или поведенческого характера. Список таких ошибок преподаватель приносит на лекцию и знакомит с ними студентов только в конце лекции. Подбираются наиболее часто допускаемые ошибки, которые делают как студенты, так и преподаватели в ходе чтения лекции. Преподаватель проводит изложение лекции таким образом, чтобы ошибки были тщательно скрыты и их не так легко можно было заметить студентам. Это требует специальной работы преподавателя над содержанием лекции, высокого уровня владения материалом и лекторского мастерства.
Задача студентов заключается в том, чтобы по ходу лекции отмечать в конспекте замеченные ошибки и назвать их в конце лекции. На разбор ошибок отводится 10-15 минут. В ходе этого разбора даются правильные ответы на вопросы - преподавателем, студентами или совместно. Количество запланированных ошибок зависит от специфики учебного материала, дидактических и воспитательных целей лекции, уровня подготовленности студентов.
Лекция-пресс-конференция
Форма проведения лекции близка к форме проведения пресс-конференций, только со следующими изменениями.
Преподаватель называет тему лекции и просит студентов письменно задавать ему вопросы по данной теме. Каждый студент должен в течение 2-3 минут сформулировать наиболее интересующие его вопросы, написать на бумажке и передать преподавателю. Затем преподаватель в течение 3-5 минут сортирует вопросы по их смысловому содержанию и начинает читать лекцию. Изложение материала строится не как ответ на каждый заданный вопрос, а в виде связного раскрытия темы, в процессе которого формулируются соответствующие ответы. В завершение лекции преподаватель проводит итоговую оценку вопросов как отражения знаний и интересов слушателей.
Лекция-беседа
Лекция-беседа, или «диалог с аудиторией», является наиболее распространенной и сравнительно простой формой активного вовлечения студентов в учебный процесс. Эта лекция предполагает непосредственный контакт преподавателя с аудиторией. Преимущество лекции-беседы состоит в том, что она позволяет привлекать внимание студентов к наиболее важным вопросам темы, определять содержание и темп изложения учебного материала с учетом особенностей студентов.
Лекция-дискуссия
В отличие от лекции-беседы здесь преподаватель при изложении лекционного материала не только использует ответы студентов на свои вопросы, но и организует свободный обмен мнениями в интервалах между логическими разделами.
Дискуссия - это взаимодействие преподавателя и студентов, свободный обмен мнениями, идеями и взглядами по исследуемому вопросу.
Это оживляет учебный процесс, активизирует познавательную деятельность аудитории и, что очень важно, позволяет преподавателю управлять коллективным мнением группы, использовать его в целях убеждения, преодоления негативных установок и ошибочных мнений некоторых студентов. Эффект достигается только при правильном подборе вопросов для дискуссии и умелом, целенаправленном управлении ею.
Выбор вопросов для активизации слушателей и темы для обсуждения осуществляется самим преподавателем в зависимости от конкретных дидактических задач, которые преподаватель ставит перед собой для данной аудитории.
Лекция с разбором конкретных ситуаций
Данная лекция по форме похожа на лекцию-дискуссию, однако на обсуждение преподаватель ставит не вопросы, а конкретную ситуацию. Обычно такая ситуация представляется устно или в очень короткой видеозаписи, диафильме. Поэтому изложение ее должно быть очень кратким, но содержать достаточную информацию для оценки характерного явления и обсуждения.