Педагогическая деятельность является совместной, а не индивидуальной. Она совместна уже потому, что в педагогическом процессе обязательно присутствуют две активные стороны - педагог и учащийся. В этой связи часто говорят, что педагогическая деятельность строится по законам общения.

Педагогическое общение – это профессиональное общение педагога с учащимися в процессе обучения и воспитания, направленное на решение определенных педагогических задач и реализацию педагогических функций.

Одним из критериев продуктивного педагогического общения является создание благоприятного психологического климата, формирование доброжелательных отношений в учебной группе или в классе. Межличностные отношения должны формироваться педагогом целенаправленно, особенно на начальном этапе развития учебной группы.

Исследования в области педагогической психологи показывают, что значительная часть педагогических трудностей обусловлена не столько недостатками научной и методической подготовки педагогов, сколько деформацией сферы профессионально педагогического общения. Выделяют следующие стили педагогического общения (В.А.Кан-Калик):

· общение на основе высоких профессиональных установок педагога, его отношения к педагогической деятельности в целом;

· общение на основе дружеского расположения . Оно предполагает увлеченность общим делом;

· общение-дистанция относится к самым распространенным типам педагогического общения. В этом случае во взаимоотношениях постоянно прослеживается дистанция во всех сферах;

· общение-устрашение , негативная форма общения, антигуманная, вскрывающая педагогическую несостоятельность прибегающего к ней педагога;

· общение-заигрывание , характерное для молодых преподавателей, стремящихся к популярности.

Особенность деятельности педагогов состоит в том, что они в процессе обучения и воспитания учащихся осуществляют руководящую функцию. Педагогическое руководство тоже имеет свои стилевые особенности. Можно выделить несколько основных стилей руководства учащимися.

Автократический (самовластный) стиль , когда педагог осуществляет единоличное управление, не позволяя учащимся высказывать свои взгляды и критические замечания, последовательно предъявляет к учащимся требования и осуществляет жесткий контроль за их исполнением.

Авторитарный (властный) стиль допускает возможность для учащихся участвовать в обсуждении вопросов учебной деятельности и жизни класса, но решение в конечном счете принимает педагог в соответствии со своими установками.

Демократический стиль предполагает внимание и учет педагогом мнения учащихся, при этом он старается убедить учащихся, а не приказывать, ведет диалогическое общение.

Игнорирующий стиль характеризуется тем, что педагог стремится как можно меньше вмешиваться в жизнедеятельность учащихся, практически устраняется от руководства ими, ограничиваясь формальным выполнением обязанностей.

Попустительский, конформный стиль проявляется в том случае, когда педагог устраняется от руководства или идет на поводу желаний учащихся.

Непоследовательный, алогичный стиль характеризуется тем, что педагог в зависимости от внешних обстоятельств и собственного эмоционального состояния осуществляет любой из названных выше стилей руководства, что ведет к дезорганизации и ситуативности системы взаимоотношений с учащимися и к появлению конфликтных ситуаций (Л.Д. Столяренко, С.И. Самыгин, с. 477-478).

Поскольку стили руководства реализуются посредством общения, то между ними возникает связь, которая, однако, не означает тождества, поскольку стиль руководства обозначает способ принятия решения, а не только манеру общения. Следует подчеркнуть, что стили руководства весьма динамичны. Это значит, что педагоги используют многие из них, но у каждого педагога преобладает какой-то определенный стиль.

Наиболее эффективным в педагогическом общении в большинстве случаев оказывается демократический стиль, однако в напряженных ситуациях либо в ситуациях с большей долей неопределенности возрастает использование авторитарного или автократического стилей. Имеется достаточно много ситуаций, когда наиболее приемлемым оказывается попустительский стиль. Эффективное педагогическое общение всегда направлено на формирование позитивной «Я-концепции» личности, на развитие у учащегося уверенности в себе, в своем потенциале.

Процесс общения педагога с учащимися может складываться в двух крайних вариантах: взаимопонимание, слаженность выполнения учебной деятельности, развитие способности прогнозировать поведение друг друга и разлад, отчужденность, нежелание понимать другого, возникновение конфликтов.

Общение преподавателя и учащихся в рамках педагогического процесса с целью повышения его эффективности называется - педагогическим взаимодействием . Педагогическое взаимодействие обозначает самую существенную специфическую черту педагогической деятельности – ее двусторонний характер. Этим свойством характеризуется все, что связано с целеполаганием и руководством в образовании. Учащийся не просто присутствует в педагогическом процессе. Это – живой человек, и он, как и учитель, является действующим лицом, а точнее, взаимодействующим лицом, поскольку он активно отзывается на действия педагога, а тот строит свою дальнейшую работу с учетом отклика учащегося на его действия.

Существует 6 основных функций взаимодействия субъектов педагогического процесса:

· конструктивная – педагогическое взаимодействие педагога и учащегося при обсуждении и разъяснении учебного материала;

· организационная – организация совместной учебной деятельности педагога и учащегося, общая ответственность за успехи учебно-воспитательной деятельности;

· коммуникативно-стимулирующая – сочетание различных форм учебно-познавательной деятельности (индивидуальной, групповой, фронтальной), осведомленность учащихся о том, что они должны узнать, понять на занятии, чему научиться;

· информационно-обучающая – показ связи учебного предмета с практикой, информационная емкость учебных занятий, опора на наглядно-чувственную сферу учащихся;

· эмоционально-коррегирующая – реализация в процессе обучения принципа «открытых перспектив» и успешности обучения, доверительность общения между педагогом и учащимися;

· контрольно-оценочная – совместное подведение итогов обучения и оценка, сочетающаяся с самооценкой и самоконтролем.

Успешное педагогическое взаимодействие педагога с обучаемыми предполагает наличие у педагога интереса к людям и работе с ними, эмпатии, гибкости, умения изменять речевое воздействие в зависимости от ситуации общения, умения слушать и поддерживать обратную связь в общении, умение управлять своим психическим состоянием, голосом, мимикой, иметь хорошие вербальные способности.

Общение является центральной проблемой педагогики. Оно выступает основным средством решения задач обучения, воспитания и личностного развития учащихся и направлено на создание благоприятного психологического климата, оптима­льного состояния учебно-воспитательного процесса и эффек­тивное достижение педагогической цели.

Педагогическое общение представляет собой специфическую форму делового межличностного общения, имеющую свои характерные особенности, и в то же время подчиняющуюся общим психологическим закономерностям, присущим общению как форме взаимодействия человека с другими людьми, включающей коммуникативный, интерактивный и перцептивный компоненты.

Педагогическое общение является основной формой осуществления педагогического процесса. Его продуктивность определяется, прежде всего, целями и ценностями образования и, соответственно, общения, необходимого для его осуществления. При этом указанные цели и ценности должны быть приняты всеми участниками общения как субъектами этого процесса в качестве императива их индивидуального поведения.

Таким образом, педагогическое общение - это многоплановый процесс организации, установления и развития коммуникации, взаимопонимания и взаимодействия между учащимися и педагогами, порождаемый целями, характером и содержанием их совместной деятельности.

Поэтому для правильной организации эффективного педагогического общения будущему преподавателю необходимо понимать цель и содержание этого общения, знать его функции и средства, виды и стили педагогического общения, его общую структуру и различные модели.

Цель педагогического общения состоит как в передаче общественного и профессионального опыта (знаний, умений, навыков) от обучающего к обучаемому, так и в обмене ими ли­чностными смыслами, связанными с изучаемыми объектами и жизнью в целом. Именно общение способствует возникновению и становлению, формированию и развитию новых свойств и качеств индивидуальности как обучаемых, так и обучающих. Только в процессе педагогического общения может успешно осуществляться формирование общей и профессиональной культуры студентов, системы жизненных целей и ценностей, нравственных норм и принципов.

Содержание педагогического общения представляет собой, прежде всего, обмен информацией, целенаправленную организацию преподавателем взаимопонимания и взаимоотношений со студентами с помощью различных коммуникативных средств. Общение представляет собой достаточно сложный, многоаспектный и многопредметный социально-психологичес­кий феномен. Оно разнообразно по своей направленности и своему внутреннему содержанию. Познать сущность педагогического общения можно, лишь проанализировав предмет обще­ния, то есть, то, по поводу чего оно происходит.

Средства педагогического общения можно определить как способы кодирования, передачи, переработки и расшифровки информации, передаваемой в процессе общения. Под средствами общения понимается то, каким образом человек реализует содержание общения и достигает его цели.

Реализация педагогического общения, успешное достижение его целей и содержания при помощи выбранных средств обеспечиваются путем осуществления определенной совокупности функций этого общения. В ходе выполнения этих функций происходит желаемое взаимодействие преподавателя со студентами, в результате которого и формируются необходимые педагогические условия для возможности решения постав­ленных задач учебно-воспитательного процесса. Общая структура совокупности функций педагогического общения наглядно может быть представлена с помощью рис. 67.

Основными функциями взаимодействия субъектов пе­дагогического процесса при оптимальном педагогическом об­щении являются следующие:

- конструктивная функция общения , обеспечивающая педагогическое взаимодействие преподавателя и студента при обсуждении и разъяснении содержания знаний и практической значимости конкретной учебной дисциплины;

- организационная функция педагогического общения состоит в целенаправленной организации совместной учебной деятельности преподавателя и студента, в их взаимной личностной информированности и общей ответственности за успехи в учебно-воспитательном процессе;

Рис. 67. Основные функции педагогического общения

- коммуникативно-стимулирующая функция педагогиче­ского общения представляет собой сочетание различных форм учебно-познавательной деятельности (индивидуальной, гру­пповой, фронтальной), организацию взаимодействия и взаимо­помощи с целью обеспечения педагогического сотрудничества. Она направлена на формирование осведомленности студентов о том, что они должны узнать, понять на данном занятии или при изучении данной дисциплины, чему научиться;

- информационно - обучающая функция педагогического общения служит для показа места учебной дисциплины в системе будущей профессиональной деятельности студента и ее связи с производством. Она предназначена для правильного миропонимания и ориентации студента в событиях общественной жизни; обеспечивает подвижность уровня информационной емкости учебных занятий и ее полноту в сочетании с эмоциональным изложением материала, опорой на наглядно-чув­ственную сферу студентов;

- эмоционально-корригирующая функция педагогического общения состоит в реализации в процессе обучения принципов “открытых перспектив” и “победного” обучения в ходе смены видов учебной деятельности. Она обеспечивает установление отношений доверительного общения между преподавателем и студентом и повышение с его помощью качества учебно-воспитательного процесса и его результативности;

- контрольно - оценочная функция педагогического общения заключается в организации взаимоконтроля обучающего и обучаемого, в совместном подведении ими итогов учебно-воспитательного процесса или определенного его этапа, в его оценке с самоконтролем и с самооценкой.

В зависимости от целей, задач и характера совместной деятельности людей, ее организации и сложившейся системы взаимоотношений различают несколько видов общения .

В
соответствии с классификацией, предложенной А.А. Леонтьевым, основными видами общения являются следующие (рис. 68).

Рис. 68. Основные виды общения

1. Социально-ориентированное общение , формами которого являются лекция, доклад, ораторская речь, обращенная к некоторой аудитории. Лектор или докладчик выступает при этом как представитель общества, он побуждает людей к непосредственной социальной активности, стремится объединить слушателей вокруг некоторой социально значимой идеи, задачи и т.п., обеспечивает “фон” для социального воздействия, формирует идеи, изменяет их убеждения.

2. Групповое предметно-ориентированное общение . Здесь на первом месте стоят производственные отношения. Цель такого общения и его предмет состоят в организации коллективного взаимодействия участников общения в совместном труде, в учебе.

3. Личностно-ориентированное общение представляет собой общение субъектов учебно-воспитательного процесса друг с другом, направленное на решение личностных задач, в том числе и в процессе совместной деятельности.

4. Психологические взаимоотношения представляют собой особый вид общения, при котором, по словам А.А. Леонтьева, взаимоотношения “субъективно для человека стоят в центре; он порой не догадывается, что за ними скрыты отношения общественные”.

Одним из важнейших требований, предъявляемых к педагогической профессии, является четкость социальной и профессиональной позиции преподавателя. Позиция педагога представляет собой систему интеллектуальных и эмоционально-оценочных отношений к миру, к педагогической действительности и к педагогической деятельности. Социальная и профессиональная позиция педагога не могут не отразиться на его стиле педагогического общения , под которым понимаются индивидуально-типологические особенности взаимодействия педагога с учащимися или студентами. Общее представление о различных стилях педагогического общения дает рис. 69. При их классификации следует учитывать как-то, на основе чего формируется тот или иной стиль общения, так и то, что является наиболее характерным для его проявления. В.А. Кан-Калик выделяет пять различных стилей педагогического общения на основе следующих позиций .

1. Стиль общения преподавателя и студентов на основе увлеченности совместной творческой деятельностью. Такое об­щение может складываться в процессе совместных исследований, руководства выполнением курсовых и дипломных работ, приглашения выпускника в аспирантуру. Оно характерно для сложившихся научных школ.

2. Стиль общения на основе дружеского расположения. Однако при этом обязательно должна быть соблюдена определенная мера дистантности, которая сохраняет статусные позиции и суверенность каждого из субъектов процесса педагогического взаимодействия.

3. Стиль общения на основе четко установленной и неукоснительно выдерживаемой дистанции. При этом преподаватель дистанцируется от студента, подчеркивая свой опыт и знания, различия в социальном статусе. Но дистанция должна быть основана на авторитете. В противном случае может резко снизиться общий творческий уровень совместной работы обучающего и обучаемого.

4. Стиль общения, основанный на устрашении студен­тов. Является крайне негативной формой общения, носит антигуманный характер и чаще всего вскрывает педагогическую не­состоятельность прибегающего к ней преподавателя.

5. Стиль общения на основе заигрывания со студентами. Этот стиль общения является ложным, обычно преподаватель, прибегающий к нему, имеет целью завоевать у студентов дешевый авторитет.

Рис. 69. Классификация стилей педагогического общения

Такие стили общения, как устрашение, заигрывание и крайние формы общения-дистанции при частом их использовании становятся своеобразными штампами, воспроизводя малоэффективные способы педагогического общения и затрудняя достижение целей учебно-воспитательного процесса.

Для опытного высококвалифицированного преподавателя стиль общения со студентами не является чем-то застывшим и окончательным. Жизненная практика свидетельствует о бесконечном разнообразии педагогических ситуаций, каждая из которых для своего эффективного разрешения требует различного стиля общения, который, однако, не должен зависеть от эмоционально-психологического состояния преподавателя, от его настроения. Поэтому стиль педагогического общения, по нашему глубокому убеждению, должен формироваться на основе уважения к личности студента, на высокой общей, профессиональной и педагогической культуре преподавателя.

С позиций наиболее характерного проявления в классификации стилей педагогического общения выделяются такие его разновидности, как автократический, авторитарный, демократический, свободно-либеральный, либеральный и непоследовательный.

Автократический (или самовластный) стиль общения имеет место в тех случаях, когда преподаватель осуществляет единоличное управление учебно-познавательной деятельностью коллектива студентов, не позволяя им высказывать свои взгляды, не допуская каких-либо критических замечаний. При этом он последовательно предъявляет к учащимся определенную совокупность требований и осуществляет жесткий контроль их исполнения.

Авторитарный (или властный) стиль общения допускает возможность для студентов участвовать в обсуждении вопросов учебной или коллективной жизни, но решение в конечном счете принимает преподаватель в соответствии со своими принципами, взглядами и установками. Авторитарный стиль общения порождает неадекватную самооценку студентов, прививает им культ силы, способствует формированию невротиков, приводит к искаженному пониманию ценностей, к высокой оценке таких качеств личности, как “умение выходить сухим из воды”, умение использовать других для выполнения того, что должен сделать сам. Основными формами взаимодействия преподавателя при этом стиле является приказ, указание, инструкция, выговор.

Демократический стиль общения предполагает внимание преподавателя к студентам и учет их мнений, стремление понять их, убедить в своей правоте, а не приказывать. В этом случае преподаватель стремится вести диалогическое общение “на равных”, развивать у студентов навыки самоуправления, максимально учитывать их индивидуальные особенности. При демократическом стиле общения преподаватель стимулирует обучаемых к творчеству, инициативе, организует условия для самореализации. Основными способами общения при этом выступают просьба, совет, информация, стремление включить всех в активную работу. Такой стиль общения отличается проч­ными учебно-научными контактами со студентами и стимулирует их к успешной познавательной деятельности.

Свободно-либеральный стиль общения характеризуется фамильярностью, попустительством, анархией. Это наиболее “вредный” для дела и разрушительный стиль. Он дезорганизует нормальную учебно-познавательную деятельность студентов, снижает значение контроля ее результатов, порождает у студентов неопределенность, вызывает у них напряженность и тревогу.

Либеральный стиль общения выстпает как своего рода анархический, попустительский. Преподаватель, который следует ему, старается не вмешиваться в жизнь коллектива, не проявляет активности, фактически самоустраняется от ответственности за происходящее. При использовании этого стиля преподаватель лишь формально выполняет свои функциональные обязанности, ограничиваясь только преподаванием как изложением учебного материала. Следствием подобной тактики также является отсутствие должного контроля за результатами деятельности студентов и динамикой их личностного развития.

Следует отметить, что характерными общими особенностями либерального и авторитарного стилей общения, несмотря на их кажущуюся противоположность, являются формирование и поддержание дистантных отношений между преподавателем и студентами, отсутствие взаимного доверия между ними, крайняя обособленность, отчужденность, демонстративное подчеркивание преподавателем своего доминирующего по­ложения.

Непоследовательный, алогичный стиль общения состоит в том, что преподаватель в зависимости от внешних обстоятельств и собственного эмоционального состояния осуществляет любой из названных стилей общения, что ведет к дезорганизации и ситуативности системы взаимоотношений преподавателя со студентами, к появлению конфликтных ситуаций.

В реальной педагогической практике чаще всего имеют место смешанные стили общения. Преподаватель не может исключить из своего арсенала некоторые приемы авторитарного стиля общения, они иногда оказываются достаточно эффективными. В целом же преподаватель должен быть ориентирован преимущественно на демократический стиль общения со студентами, так как именно он способствует максимальной реализации личностно-развивающей стратегии педагогического вза­имодействия, эффективному достижению целей учебно-воспи­тательного процесса.

Все варианты стилей общения можно свести к двум типам: монологическому и диалогическому. При монологическом характере общения осуществляются субъект-объектные отношения, где субъектом выступает преподаватель, а объектом – студент. При диалогическом же общении устанавливаются более продуктивные субъект-субъектные отношения, в процессе которых преподаватель взаимодействует со студентами на основе партнерских отношений, в союзе с ними. Здесь в максимальной степени реализуются принципы современной педагогики сотрудничества. Поэтому результатами плодотворного педагогического общения на основе педагогического сотрудничества являются следующие.

Во-первых , успешно осуществляется двусторонний процесс, основанный на взаимодействии преподавателя и студента. Эффективность этого процесса зависит как от деятельности и личности преподавателя, его профессиональной и педагогической компетенции, так и от деятельности обучаемого.

Во-вторых , педагогика сотрудничества обеспечивает возможность развития и максимального проявления индивидуальных возможностей, способностей и особенностей студента, реализации его творческого потенциала.

В-третьих , в ходе диалогического общения при субъект-субъектных отношениях происходит активный творческий поиск преподавателем оптимальных педагогических решений, адекватных каждой конкретной ситуации.

Субъект-субъектые отношения, таким образом, осущест­вляются в атмосфере творчества и способствуют действительной реализации идеи гуманизации профессионального образования.

Различные стили общения порождают определенные модели поведения преподавателя при взаимодействии со студентами. Условно их можно обозначить, следуя Л.Д. Столярен­ко, следующим образом (рис. 70).

Диктаторская модель соответствует поведению преподавателя, при котором он как бы отстранен от обучаемых студентов. Они для него существуют лишь как некая безликая ма­сса слушателей. У такого преподавателя отсутствует всякое личностное взаимодействие с ними. Педагогические функции сведены к информационному сообщению. Следствием этой мо­дели поведения выступает отсутствие необходимого психологического контакта, а следовательно, полная безынициативность и пассивность студентов.

Неконтактная модель близка по своему психологическому содержанию к первой. Однако отличается от нее тем, что между преподавателем и студентами существует слабая обратная связь ввиду произвольного или непреднамеренно возведенного барьера., в роли которого могут выступать отсутствие желания к сотрудничеству с какой-либо стороны, информационный, а не диалоговый характер занятия; непроизвольное подчеркивание преподавателем своего статуса, поверхностно-сни­сходительное отношение к обучаемым. Отсюда и происходит его слабое взаимодействие со студентами и подчеркнуто равно­душное отношение к нему с их стороны.

Модель дифференцированного внимания основана на из­бирательном отношении преподавателя к студентам. Преподаватель при этом обычно ориентирован не на весь состав аудитории, а лишь на некоторую ее часть, преимущественно либо на самых талантливых студентов, либо на самых слабых. Другими словами, основное внимание он уделяет либо лидерам учебно-познавательной деятельности, либо ее аутсайдерам. Он как бы ставит их в положение своеобразных индикаторов, по которым ориентируется в настроении коллектива. Одной из причин такой модели общения на занятиях может явиться неумение сочетать индивидуализацию обучения студентов с фронтальным подходом. В результате нарушается целостность акта взаимодействия в системе преподаватель – коллектив студентов, она подменяется фрагментарностью ситуативных контактов.

Гипорефлексная модель заключается в том, что преподаватель в процессе общения со студентами как бы замкнут на себя: его речь большей частью монологична, он слышит только себя и никак не реагирует на слушателей, не интересуется восприятием ими учебного материала. В этом случае отсутствует необходимое взаимодействие между студентами и педагогом, его учебно-воспитательное воздействие оказывается чисто формальным.

Гиперрефлексная модель психологически противоположна предыдущей модели. Преподаватель, избирающий такую модель поведения, озабочен не столько содержательной стороной взаимодействия, сколько тем, как он воспринимается студентами. Межличностные отношения возводятся им в абсолют, приобретая для него доминирующее значение, он постоянно сомневается в действенности и убедительности своих аргументов, в правильности поступков, остро реагирует на нюансы психологической атмосферы, часто принимая их на свой счет. Такой преподаватель подобен обнаженному нерву. Выбор этой модели поведения не исключает ситуации, в которой бразды правления окажутся в руках студентов, а преподаватель займет ведомую позицию в отношениях.

Модель негибкого реагирования состоит в том, что свои взаимоотношения со студентами преподаватель строит по некоторой жесткой программе, где четко выдерживаются цели и задачи занятия, дидактически оправданы методические приемы, имеет место безупречная логика изложения и аргументация фактов, отшлифованы мимика и жесты, но преподаватель не обладает чувством понимания меняющейся ситуации общения. Им не учитывается состав и психическое состояние студентов, их возрастные и другие особенности. В результате идеально спланированное и методически отработанное занятие не достигает своей цели.

Модель активного взаимодействия является наиболее эффективной. При этом преподаватель постоянно находится в диалоге со студентами, держит их в мажорном настроении, поощряет инициативу, легко схватывает изменения в психологическом климате группы и гибко реагирует на них. Преобладает стиль дружеского взаимодействия с сохранением необходимой ролевой дистанции. Как следствие, все возникающие учебные, организационные и этические проблемы обычно плодотворно и творчески решаются совместными усилиями. Именно поэтому такая модель поведения наиболее продуктивна.

В структуре педагогического общения можно выделить временной аспект, который позволяет рассматривать процесс этого общения как некоторую логически обусловленную последовательность этапов. Этапы педагогического общения соответствуют логике педагогического процесса, включая замысел, воплощение замысла, анализ и оценку. В соответствии с этим принято выделять следующие основные этапы педагогического общения (рис. 71).

Рис. 71. Общая структура педагогического общения

1. Прогностический этап . Состоит в предварительном моделировании преподавателем предстоящего общения со студентами в процессе подготовки к осуществлению педагогической деятельности.

2. Начальный период общения . Состоит в знакомстве с аудиторией, группой и в организации непосредственного общения с ней.

3. Этап управления общением . Имеет место уже непосредственно в ходе развивающегося педагогического процесса и состоит в реализации предварительно выбранной и смоделированной технологии общения.

4. Заключительный этап. Состоит в анализе результатов осуществления выбранной технологии общения и в моделировании новых технологий для решения последующих педагогических задач.

Рассмотрим подробнее содержание каждого из этих этапов.

Первый этап. Общая его структура представлена на рис. 72. На этом этапе педагогического общения осуществляется своеобразное планирование коммуникативной структуры взаимодействия, процесса и содержания общения, исходя из целей и задач занятия, сложившейся ситуации, индивидуальности преподавателя и особенностей обучаемых. При этом заранее выбирается эмоциональный настрой на будущее занятие, исходя из состава и численности группы, сложившегося опыта общения. Продумываются “лирические отступления” как возможное заполнение пауз, способы реагирования на ожидаемое поведение студентов и др. При такой подготовке следует избегать повторов (то, что было удачным на одном потоке, совсем не обязательно будет удачным еще раз). Шаблонность в групповом общении сильно снижает авторитет преподавателя у студентов.

Предварительное моделирование помогает преподавателю представить вероятностную схему взаимодействия, заранее предвидеть возможную атмосферу занятия, ощутить возможный уровень взаимоотношений в ходе предстоящего общения и на этой основе точнее построить как содержательную, так и методическую структуру будущего занятия.

Таким образом, на этом этапе ярко выступают как элементы нравственно-психологические, так и собственно коммуникативно-технологические, происходит перевод педагогических задач в сферу задач коммуникативных, достигается их соответствие, обеспечивающее продуктивную реализацию целей педагогического взаимодействия.

Второй этап педагогического общения представляет собой организацию непосредственного взаимодействия преподавателя с аудиторией в начальный период контакта с ней. Этот этап во многом определяет успешность дальнейшего развития как содержательно-дидактической системы деятельности, так и ее социально-психологической основы. Важными его элементами для преподавателя являются: а) конкретизация спланированной ранее модели общения; б) уточнение условий и структуры предстоящего общения; в) осуществление изначальной стадии непосредственного общения. При установлении контакта в общении важную роль играет нешаблонность, оригинальность поведения преподавателя. Входя в аудиторию, можно заметить что-то необычное: ее наполненность, размещение обучаемых, готовность средств обучения, санитарное состояние помещения и т.д. Реакция на это необычное “здесь и сейчас” всегда воспринимается аудиторией положительно при условии, если она доброжелательная, непосредственная и нестандартная.

В первые же мгновения общения преподаватель должен уточнить возможности работы с помощью избранных методов обучения, увидеть общее настроение аудитории и т.д.

Чрезвычайно важна сама позиция преподавателя как инициатора общения на переходной стадии от предкоммуникативной ситуации к ситуации непосредственного взаимодействия. Инициативность преподавателя в общении выступает здесь как способ управления общением и всей учебно-воспита­тельной деятельностью, совместной творческой работой препо­давателя и коллектива, т.е. управление познавательным поиском на лекции, семинаре и т.п. осуществляется через правильно организованную систему общения.

Третий этап педагогического общения заключается в управлении общением в ходе развивающегося педагогического процесса и в управлении самим этим процессом, в организации обучения в ходе проведения занятия. На этом этапе преподаватель осуществляет задуманную систему коммуникации, оказывает речевое воздействие на студентов, подбирает и реализует различные средства общения и передачи информации, поддерживает контакт с аудиторией.

На третьем этапе реализуется комплекс коммуникативного взаимодействия субъектов педагогического процесса на трех уровнях: эмоциональном, когнитивном и социально-пси­хологическом (рис. 73).

Рис. 73. Общая структура комплекса коммуникативного

взаимодействия на третьем этапе педагогического общения

Эмоциональный , или поверхностный уровень общения определяет комфортность ситуации педагогического общения, однако не характеризует содержательных его сторон.

Когнитивный уровень связан с предметной стороной об­щения. Именно на этом уровне развертывается объяснитель­ный процесс как стержневой элемент личностно-группового педагогического общения и обеспечения желаемой эффектив­ности учебно-познавательной деятельности студентов.

Общение на социально-психологическом уровне определяет межличностные и групповые отношения преподавателя со студентами и студентов между собой. Здесь искусство общения тесно переплетается с технологией обучения, с организацией работы студентов.

Таким образом, методически целесообразно организованное педагогическое общение выполняет не только присущие ему функции обеспечения устойчивой коммуникации, но и выводит педагога на возможность решения более сложных задачах, способствующих формированию у студентов значимых для них смысловых образований – профессиональной направленности, мировоззренческих позиций, нравственно-этических принципов и убеждений и др.

На заключительном, четвертом этапе педагогического общения преподаватель в случае необходимости анализирует использованную им систему общения, уточняет возможные варианты организации общения в данном студенческом коллективе, соотносит все это с содержательными аспектами осуществленной деятельности, тем самым прогнозирует предстоящее учебное общение с этой аудиторией. Этот этап представляет собой своеобразную обратную связь в общей структуре общения, без которой рефлексивный момент не только ухудшается, но и может стать вообще неадекватным ситуации. Фактически здесь циклически осуществляется переход к первому этапу педагогического общения. Этот этап включает в себя как уточня­ющие аспекты, так и частично прогностические, причем, он оказывает серьезное влияние не только на собственно коммуникативные стороны обучения, но и на весь предстоящий учебный процесс.

Представленные этапы раскрывают наиболее типичные ситуации, складывающиеся в процессе педагогического общения. Хотя в реальной педагогической деятельности они могут быть иными. Некоторые этапы, например, могут быть свернутыми или недостаточно четко проявленными, а иногда, наоборот, чрезмерно растянутыми. Все зависит от ситуации, в которой происходит педагогическое общение, от самого преподавателя, а также студентов, уровня их общей культуры, мотивации и других факторов.

Педагогическое общение подразумевает под собой контакт между учителем и ученическим коллективом. Правильное, помогает педагогу организовать доверительные отношения с учениками, а также управлять процессами коммуникации между детьми.

Стоит сразу отметить, что педагогическое общение представляет собой многоплановый процесс, во время которого устанавливается и постепенно развивается коммуникация, взаимопонимание и взаимодействие между учителем и учениками.

Без такого рода навыков учитель вряд ли может рассчитывать на доверие детского коллектива, а также на понимание и интерес к предмету. Именно поэтому педагогическое общение во все времена считалось одним из самых важных аспектов педагогики. Только таким образом можно достичь взаимодействия и взаимопонимания.

Считается, что только при контакте со взрослыми людьми ребенок может правильно развиваться и усваивать общественный и исторический опыт. А вот ограниченность в общении или его недостаток приводят к замедлению и обеднению развития детей.

Особенности педагогического и условия эффективности

В педагогике принято выделять структуру правильного, полноценного общения. Состоит оно из следующих компонентов:

• Коммуникативная часть подразумевает полноценный обмен информацией между педагогом и учеником.
• Интерактивная часть общения — это некая общая стратегия построения взаимодействий, во время которых члены коллектива учатся сотрудничать, кооперировать и соперничать между собой.
• Перцептивный компонент обозначает процессы изучения, анализа и восприятия других субъектов общения.

А. Бодаев впервые сформулировал условия эффективности педагогического общения. Считается, что коммуникация между учителем и учениками является эффективной в том случае, если она обеспечивает быстрое и полное усвоение необходимых умений, знаний и навыков. Кроме того, в этом процессе ребенок должен научиться оценивать не только себя, но и других людей.

Педагогическое общение должно обязательно сопровождаться правильным воспитанием. С другой стороны, межличностные контакты могут быть максимально эффективными только в том случае, если правильное общение осуществляется во всех сферах жизни ребенка. Это значит, что необходимые контакты должны происходить не только в учебном заведении, но также и между членами семьи.

Требования и технология педагогического общения

Опытный специалист должен создавать необходимую непринужденную обстановку во время занятий. Существует также понятие «педагогическая интуиция». Это качество должен развивать в себе каждый учитель. Ведь оно позволяет чутко воспринимать атмосферу в коллективе, быстро определять изменение настроения учеников, находить правильный подход даже к самым проблемным детям.

Стоит отметить также, что общение не должно быть однонаправленным потоком информации от учителя к коллективу. Педагог должен именно общаться с детьми, внимательно выслушивать их предположения. Ведь именно такая технология дает возможность развить у ребенка способность мыслить самостоятельно, иметь собственное мнение и не бояться отстаивать его.

Учитель должен понимать, что работа с детским коллективом подразумевает и наличие конфликтов. Поэтому педагог должен иметь познания в детской психологии, которые дадут возможность вовремя замечать и правильно решать какие-то недопонимания, устранять враждебность, прививать уважение друг к другу.

В современной педагогике принято выделять два основных стиля коммуникации:

• Перспективное взаимодействие позволяет учителю общаться с детьми во время совместной работы или творческой деятельности, строить дружеские отношения.
• Неперспективные формы. Сюда можно отнести так называемое общение-устрашение.

Хотя отношения между педагогом и учеником должны быть дружескими и доверительными, стоит сохранять определенную дистанцию. Учителю следует быть авторитетной личностью для ребенка.

Общение является чрезвычайно сложным и емким понятием. Часто оно трактуется как взаимодействие двух и более людей с целью установления и поддержания межличностных отношений, достижения общего результата совместной деятельности. С позиции отечественного деятельностного подхода, общение - это сложный, многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями в совместной деятельности и включающий в себя обмен информацией, выработку единой стратегии взаимодействия, восприятие и понимание другого человека.

Человеческое общение может рассматриваться не только как акт осознанного, рационально оформленного речевого обмена информацией, но и в качестве непосредственного эмоционального контакта между людьми. Оно многообразно как по содержанию, так и по форме проявления. Общение может варьировать от высоких уровней духовного взаимопроникновения партнеров до самых свернутых и фрагментарных контактов.

Общение является достаточно многогранным явлением. Оно представляет собой и отношение людей к друг к другу, и их взаимодействие, и обмен информацией между ними, их духовное взаимопроникновение. Аспект личностного отношения - лишь один из компонентов, одна из граней этого явления.

Общение является предметом изучения многих наук. Для удобства анализа Н.П. Ерастов выделяет в качестве самостоятельных логико-гносеологический, функционально-лингвистический, комплексно-сочетательный и общепсихологический подходы к общению.

В логико-гносеологическом плане общение рассматривается как особый вид познавательно-практической деятельности людей, направленной на адекватное отражение действительности, осуществляемое в определенных условиях с определенными целями и с помощью определенных средств.

Процесс общения не может происходить без каких-либо средств. Анализ соответствия этих средств содержанию, обстановке, целям и партнерам общения во многом способствует пониманию его сущности и механизмов. Ясно, что и психологический анализ общения невозможен без тщательного изучения конкретных средств и способов передачи мыслей, чувств, намерений людей в реальных актах общения.

Основным средством общения служит язык. Поэтому изучение его содержания, форм, видов, возможностей и норм составляет важнейшую проблему теории общения как таковой. Эти аспекты общения являются предметом его изучения в функционально-лингвистическом подходе к общению.

Собственно психологический анализ общения начинается там, где используются психологические методы исследования, а наблюдаемые факты фиксируются терминами психологии как науки и рассматриваются в сопоставлении с уже известными психологическими закономерностями. Общение для психолога - это, прежде всего, закономерности протекания психической деятельности людей, общающихся друг с другом с определенными целями в определенных условиях его деятельности.

В практике научного анализа широкое распространение получили различные варианты сочетаний собственно психологического подхода к общению с подходами к нему со стороны других наук (социология, философия, физиология, медицина, педагогика и др.).

Многие из комплексно-сочетательных подходов к общению разрабатываются в рамках традиционных прикладных отраслей психологии (социальная психология, педагогическая психология, психология труда, судебная психология, патопсихология, зоопсихология и др.). Некоторые из подходов носят относительно самостоятельный характер. В каждом из этих подходов есть своя специфика, свои проблемы. Но в целом эти проблемы опираются на общепсихологический анализ общения как явления психической деятельности.

Педагогическое общение - специфическое межличностное взаимодействие педагога и воспитанника (учащегося), опосредующее усвоение знаний и становление личности в учебно-воспитательном процессе. Часто педагогическое общение определяется в психологии как взаимодействие субъектов педагогического процесса, осуществляемое знаковыми средствами и направленное на значимые изменения свойств, состояний, поведения и личностно-смысловых образований партнеров. Общение - неотъемлемый элемент педагогической деятельности; вне его невозможно достижение целей обучения и воспитания.

В психолого-педагогической литературе существуют разные трактовки педагогического общения. Приведем некоторые из них. Например, А.Н. Леонтьев педагогическое общение определяет как «профессиональное общение преподавателя с учащимися на уроке и вне его (в процессе обучения и воспитания), имеющее определенные педагогические функции и направленное (если оно полноценное и оптимальное) на создание благоприятного психологического климата, а также на другого рода психологическую оптимизацию учебной деятельности и отношений между педагогом и учащимся внутри ученического коллектива». И.А. Зимняя обращает внимание на то, что педагогическое общение «как форма учебного сотрудничества есть условие оптимизации обучения и развития личности самих учащихся».

Педагогическое общение является основной формой осуществления педагогического процесса. Его продуктивность определяется, прежде всего, целями и ценностями общения, которые должны быть приняты всеми субъектами педагогического процесса в качестве императива их индивидуального поведения. Можно выделить соответствующие уровни педагогического общения.

Основная цель педагогического общения состоит как в передаче общественного и профессионального опыта (знаний, умений, навыков) от педагога учащимся, так и в обмене личностными смыслами, связанными с изучаемыми объектами и жизнью в целом. В общении происходит становление (т.е. возникновение новых свойств и качеств) индивидуальности как учащихся, так и педагогов.

Кроме информационной функции, можно выделить и ряд других, например:

· контактную - установление контакта как состояния обоюдной готовности к приему и передаче учебной информации и поддержания взаимосвязи в форме постоянной взаимоориентированности;

· побудительную - стимуляцию активности учащегося, направляющую его на выполнение тех или иных учебных действий;

· амотивную - побуждение в ученике нужных эмоциональных переживаний («обмен эмоциями»), а также изменение с его помощью собственных переживаний и состояний и др.

Педагогическое общение создает условия для реализации потенциальных сущностных сил субъектов педагогического процесса.

Высшая ценность педагогического общения - индивидуальность педагога и учащегося. Собственное достоинство и честь педагога, достоинство и честь учащихся - важнейшая ценность педагогического общения.

В связи с этим ведущим принципом педагогического общения может быть принят императив И. Канта: всегда относиться к себе и учащимся как цели общения, в результате которого происходит восхождение к индивидуальности. Императив - безусловное требование. Именно это восхождение к индивидуальности в процессе общения и является выражением чести и достоинства субъектов общения.

Педагогическое общение должно ориентироваться не только на достоинство человека как важнейшую ценность общения. Большое значение для продуктивного общения имеют такие этические ценности, как честность, откровенность, бескорыстие, доверие, милосердие, благодарность, забота, верность слову.

Специфика педагогического общения, прежде всего, проявляется в его направленности. Оно направлено не только на само взаимодействие и на обучающихся в целях их личностного развития, но и, что является основным для самой педагогической системы, - на организацию освоения учебных знаний и формирование на этой основе умений. В силу этого педагогическое общение характеризуется как бы тройной направленностью - на само учебное взаимодействие, на обучающихся (их актуальное состояние, перспективные линии развития) и на предмет освоения (усвоения).

В то же время педагогическое общение определяется и тройной ориентированностью на субъектов: личностной, социальной и предметной. Это происходит в силу того, что учитель, работая с одним обучающимся над освоением какого-либо учебного материала, всегда ориентирует ее результат на всех, присутствующих в классе, т.е. фронтально воздействует на каждого обучающегося. Поэтому можно считать, что своеобразие педагогического общения, выявляясь во всей совокупности названных характеристик, выражается также в том, что органически сочетает в себе элементы личностно ориентированного, социально ориентированного и предметно ориентированного общения.

Качество педагогического общения определяется, прежде всего, тем, что оно реализует специфическую обучающую функцию, которая включает в себя воспитывающую. Ведь исходной позицией для организации оптимального образовательного процесса является воспитывающий и развивающий характер обучения. Обучающая функция может быть соотнесена с трансляционной функцией общения, по А.А. Брудному, но только в общем плане. Обучающая функция педагогического общения является ведущей, но она не самодовлеющая, она естественная часть многостороннего взаимодействия учителя - учеников, учеников между собой.

Педагогическое общение отражает специфику характера взаимодействия людей, описываемого схемой «человек – человек».

Напомним, что среди основных характеристик этой группы профессий выделяются следующие:

1. Умение руководить, учить, воспитывать, «осуществлять полезные действия по обслуживанию различных потребностей людей».

2. Умение слушать и выслушивать.

3. Широкий кругозор.

4. Речевая (коммуникативная) культура.

5. «Душеведческая направленность ума, наблюдательность к проявлениям чувств, ума и характера человека, к его поведению, умение и способность мысленно представлять, смоделировать именно его внутренний мир, а не приписывать ему свой собственный или иной, знакомый по опыту».

6. «Проектировочный подход к человеку, основанный на уверенности, что человек всегда может стать лучше».

7. Способность сопереживать.

8. Наблюдательность и др.

Общение - это процесс развития и становления отношений между субъектами, которые активно участвуют в диалоге. Речь учителя является основным средством, которое позволяет ему приобщить учеников к своим способам мышления.

Если рассматривать общение как сквозной процесс в обучении, то необходимо выделить две основные модели общения:

1. учебно-дисциплинарную;

2. личностно-ориентированную.

1. Учебно-дисциплинарная модель общения. Она складывалась в нашей стране десятилетиями и несет на себе отпечаток второй половины 70-х гг. прошлого столетия, когда целью обучения являлось вооружение учеников знаниями, умениями и навыками. Лозунгом в ходе взаимодействия взрослого с детьми было «Делай как я». Для рассматриваемой модели общения характерен авторитарный стиль общения, где:

· Способы общения: наставления, разъяснения, запреты, требования, угрозы, наказания, нотации, окрик.

· Тактика общения: диктат или опека.

· Личностная позиция: удовлетворить требования руководства и контролирующих инстанций.

В результате такой модели общения происходит пагубное воздействие на личность ребенка. Альтернативу этой модели составляет личностно-ориентированная модель общения.

Традиционно обучение и воспитание рассматривались как односторонне направленные процессы, механизмом которых являлась трансляция учебной информации от её носителя - педагога к получателю - учащемуся. Педагогический процесс, построенный на основе таких представлений, в современных условиях демонстрирует низкую эффективность. Учащийся как пассивный участник этого процесса оказывается способен лишь усвоить (по сути, запомнить) ту ограниченную информацию, которая предоставляется ему в готовом виде. У него не формируется способность самостоятельно овладевать новой информацией, использовать её в нестандартных условиях и сочетаниях, находить новые данные на основе уже усвоенных. Односторонне направленный учебно-воспитательный процесс практически не достигает основной цели образования - становления зрелой, самостоятельной, ответственной личности, способной к адекватным шагам в противоречивых и меняющихся условиях современного мира. Личность под влиянием авторитарного директивного воздействия приобретает черты зависимости, конформности.

2. Личностно-ориентированная модель общения. Цель личностно-ориентированной модели общения - обеспечить чувства психологической защищенности ребенка, доверие его к миру, радость существования, формирование начала личности, развитие индивидуальности ребенка. Для этой модели общения характерен диалогический тип общения.

Данная модель общения характеризуется тем, что взрослый взаимодействует с ребенком в процесс общения. Он не подгоняет развитие детей, а предупреждает возникновение возможных отклонений в личностном развитии детей. Формирование знаний, умений и навыков является не целью, а средством полноценного развития личности.

Способы общения: понимание, признание и принятие личности ребенка, основанное на формирующейся у взрослых способности к децентрации (умение встать на позицию другого, учесть точку зрения ребенка и не игнорировать его чувства и эмоции).

Тактика общения: сотрудничество, создание и использование ситуаций, требующих проявления интеллектуальной и нравственной активности детей.

Личностная позиция педагога: исходить из интересов ребенка и перспектив его дальнейшего развития.

В связи с этим, в современной науке и практике все большее признание приобретает концепция педагогического процесса как диалога, предусматривающего взаимно направленное и этим обусловленное взаимодействие участников этого процесса, а также методы групповой дискуссии. В этом плане педагогическое общение выступает как главный механизм достижения основных целей обучения и воспитания.

В социальной психологии принято выделять три основные стороны общения (Андреева Г.М., 1996):

· взаимное восприятие и понимание людьми друг друга (перцептивный аспект общения);

· обмен информацией (коммуникативный аспект);

· осуществление совместной деятельности (интерактивный аспект).

Каждый из названных компонентов в условиях педагогического процесса и педагогического общения приобретает свои особенности.

Перцептивный компонент педагогического общения опосредован своеобразием ролей участников диалога. В педагогическом процессе осуществляется формирование личности учащегося, которое проходит ряд последовательных этапов, предшествующих оформлению зрелого сознания и мировоззрения. На ранних этапах этого процесса педагог обладает рядом изначальных преимуществ, т.к. он является носителем сформировавшейся личности, а также обладает сложившимися представлениями о целях и механизмах формирования личности воспитанников. Особенности личности педагога, его индивидуально-психологические и профессиональные качества выступают важным условием, определяющим характер диалога. К необходимым профессиональным качествам педагога относится его умение отмечать и адекватно оценивать индивидуальные особенности детей, их интересы, склонности, настроения. Лишь выстраиваемый с учётом этих особенностей педагогический процесс может быть эффективным.

Коммуникативный компонент педагогического общения также во многом обусловлен характером взаимоотношения ролей участников диалога. На ранних этапах педагогического взаимодействия ребёнок ещё не обладает необходимым потенциалом равноправного участника обмена информацией, т.к. не имеет достаточных для этого знаний. Педагог выступает носителем человеческого опыта, который воплощён в заложенных в образовательную программу знаниях. Это, однако, не означает, что педагогическая коммуникация даже на ранних этапах является односторонним процессом. В современных условиях оказывается недостаточным простое сообщение ученикам информации. Необходимо активизировать их собственные усилия по усвоению знаний. Особую важность при этом приобретают т.н. активные методы обучения, стимулирующие самостоятельное нахождение учащимися необходимой информации и её последующее использование применительно к разнообразным условиям. По мере овладения всё большим массивом данных и формирования способности оперировать ими, учащийся становится равноправным участником учебного диалога, вносящим значительный вклад в коммуникативный обмен.

Механизмами межличностного восприятия являются:

· проецирование (неосознанная склонность приписывать другим свои собственные мотивы, переживания, качества);

· децентрация (способность человека отойти от собственной эгоцентрической позиции, способность к восприятию точки зрения другого человека);

· идентификация (неосознанное отождествление себя с другим либо сознательная мысленная постановка себя на место другого);

· эмпатия (постижение эмоциональных состояний другого человека в форме сопереживания);

· Стереотипизация (механизм межличностного познания).

Рассмотрим стереотипизацию подробнее. Под влиянием окружающих и в силу взаимодействия с ними у каждого человека образуются более или менее конкретные эталоны-стереотипы, пользуясь которыми он дает оценку другим людям. Чаще всего формирование устойчивых эталонов протекает незаметно для самого человека, и они приобретают власть над ним именно в силу их недостаточной осознанности.

Можно выделить шесть групп социально-перцептивных стереотипов:

1. антропологические;

2. этнонациональные;

3. социально-статусные;

4. социально-ролевые;

5. экспрессивно-эстетические;

6. вербально-поведенческие.

Чаще всего эти эталоны-стереотипы срабатывают в условиях дефицита информации о человеке, когда о нем вынуждены судить по первому впечатлению.

1. Антропологические стереотипы проявляются в том, что оценка внутренних, психологических качеств человека, оценка его личности зависит от особенностей его физического облика.

2. Этнонацнональные стереотипы проявляются в том случае, если психологическая оценка человека опосредована его принадлежностью к той или иной расе, нации, этнической группе (например, «немец-педант», «темпераментный южанин» и т.п.).

3. Социально-статусные стереотипы состоят в зависимости оценки личностных качеств человека от его социального статуса (в экспериментах выяснилось, что даже рост незнакомого человека оценивается по-разному, в зависимости от того, кем по статусу он является: чем более высоким был социальный статус, тем более высокого роста казался человек).

4. Социально-ролевые стереотипы проявляются в зависимости оценки личностных качеств человека от его социальной роли, ролевых функций (например, стереотип военного как дисциплинированного, жесткого, ограниченного человека, стереотип профессора как умного, рассеянного и т.п.).

5. Экспрессивно-эстетические стереотипы определяются зависимостью оценки личности от внешней привлекательности человека («эффект красоты»: чем более привлекательной кажется внешность оцениваемого, тем более позитивными личностными качествами он наделяется).

6. Вербально-поведенческие стереотипы связаны с зависимостью оценки личности от внешних особенностей (экспрессивные особенности, особенности речи, мимики, пантомимики и т.п.).

В процессе познания педагогом личности учащегося механизм «стереотипизации» действует во всех направлениях: «работают» и социальные, стереотипы, и эмоционально-эстетические, и антропологические и пр. У педагога под влиянием своего педагогического опыта складываются специфические социальные стереотипы: «отличник», «двоечник». Так, впервые встречаясь с учащимся, уже получившим характеристику «отличника» или «двоечника», педагог с большей или меньшей вероятностью предполагает наличие у него определенных качеств. Среди преподавателей чрезвычайно распространен стереотип о связи хорошей успеваемости учащегося с характеристиками его личности: успешно учится - значит, способный, добросовестный, честный, дисциплинированный; успевает плохо - значит, бесталанный, ленивый, несобранный и т.п. Распространен и такой стереотип у педагогов, что «неблагополучными» детьми, склонными к асоциальному поведению, чаще всего являются «ершистые», беспокойные учащиеся, те, которые не могут усидеть на занятиях, не могут молча, подчиненно реагировать на замечания, способны вступить в пререкания. А учащиеся, демонстрирующие подчиненность, действующие в зависимости от указаний и замечаний педагога, оцениваются польщенным педагогом как «благополучные».

Эмоционально-эстетические стереотипы также могут играть определенную роль в процессе педагогического общения: оценивая свое отношение к незнакомым ученикам (по их фото) и их поступкам (описание неблаговидных поступков), педагоги оказались более снисходительными к тем, у кого была более привлекательная внешность.

В межличностном познании стереотипы играют негативную роль, если педагог жестко следует им и если их влияние приобретает абсолютный характер. Использование стереотипов может быть частично приемлемо: если педагог, опираясь на них, дает лишь вероятностную оценку личности учащегося («Возможно, он доставит мне много хлопот»); если педагог «знает себя» и отдает себе отчет в существовании субъективных оценочных стереотипов; если опора на стереотипы используется лишь в условиях дефицита информации, впоследствии уступая место целенаправленному, профессиональному изучению личности.

В процессе общения между учителем и учащимся стоит задача не только и не столько передать информацию, сколько добиться ее адекватного понимания последним. То есть в межличностной коммуникации как особая проблема выступает интерпретация сообщения, поступившего от учителя ученику и наоборот. Во-первых, форма и содержание сообщения существенно зависят от личностных особенностей как учителя, так и ученика, их представлений друг о друге и отношений между ними, всей ситуации, в которой происходит общение. Во-вторых, переданное учителем учебное сообщение не остается неизменным: оно трансформируется, изменяется под влиянием индвидуально-типологических особенностей ученика, отношения его к учителю, самому тексту, ситуации общения.

От чего же зависит адекватность восприятия учебной информации? Можно назвать ряд причин, важнейшей из которых является наличие или отсутствие в процессе коммуникативных барьеров. В самом общем смысле коммуникативный барьер - это психологическое препятствие на пути адекватной передачи учебной информации между участниками педагогического процесса. В случае возникновения барьера учебная информация искажается или теряет изначальный смысл.

В общем можно выделить три группы барьеров педагогического общения:

· личностные;

· социально-психологические;

· физические.

Некоторые из них мы рассмотрим.

Среди личностных барьеров большую группу составляют так называемые барьеры неправильной установки сознания:

· стереотипы мышления;

· предвзятость;

· неправильное отношение друг к другу;

· отсутствие внимания и интереса к другому;

· пренебрежение фактами (рис. 1).

Рисунок 1 «Личностные барьеры педагогического общения»

Стереотипы представляют собой устойчивое, упрощенное мнение о людях (учителях, учениках) и ситуациях. Они возникают в педагогическом процессе двояким образом: смысл информации может быть искажен а) стереотипом говорящего; б) стереотипным мышлением воспринимающего (слушающего).

Предвзятые представления между учителем и учеником возникают в результате снижения уровня самокритичности и подъема самооценки (как правило, не всегда обоснованного). Предвзятость в педагогическом общении проявляется в следующем:

1. Ложные стереотипы, относящиеся к восприятию человека по внешним данным. (Этот - в очках, значит, умный, этот - спортивный на вид, значит, неумный и т.д.) Установка на внешность экономит педагогические усилия, связанные с познанием учеников, но часто приводит к заблуждениям, которые в конечном счете выливаются в педагогические просчеты.

2. Приписывание достоинств или недостатков человеку исходя только из его социального статуса. В этом случае ученик или студент оказываются не в лучшем положении: их социальный статус ниже статуса педагога.

3. Субъективизм, штампы, трафареты, предварительная информация, которую педагог получает об учащемся (или другом педагоге). Следуя им, педагог встает на ложный путь педагогического общения или оказывается вообще вне его. Необходимо проверять всякую информацию и проводить переоценку предварительных установок, чтобы познать истинного человека, его плюсы и минусы и строить общение с ним с опорой на плюсы, осознавая, что каждый человек в чем-то лучше другого.

Общение - это совокупность связей и взаимовлияния людей, складывающаяся в их совместной деятельности. Оно предполагает некоторый результат - изменение поведения и деятельности других людей. Каждый человек выполняет определенную роль в обществе. Множественность ролевых позиций нередко порождает их столкновение - ролевые конфликты. В некоторых ситуациях обнаруживается антагонизм позиций, отражающий наличие взаимоисключающих ценностей, задач и целей, что иногда приводит к межличностным конфликтам.

Общение - это сложный, многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями в совместной деятельности и включающий в себя обмен информацией, выработку единой стратегии взаимодействия, восприятие и понимание другого человека.

Общение является предметом изучения многих наук. Н.П. Ерастов выделяет в качестве самостоятельных логико-гносеологический, функционально-лингвистический, комплексно-сочетательные и общепсихологический подходы к общению.

Общение - это процесс развития и становления отношений между субъектами, которые активно участвуют в диалоге. Если рассматривать общение как сквозной процесс в обучении, то необходимо выделить две основные модели общения: учебно-дисциплинарную; личностно-ориентированную.

В социальной психологии принято выделять три основные стороны общения (Андреева Г.М.): взаимное восприятие и понимание людьми друг друга (перцептивный компонент общения); обмен информацией (коммуникативный компонент); осуществление совместной деятельности (интерактивный компонент).

Педагогическое общение - специфическое межличностное взаимодействие педагога и воспитанника (учащегося), опосредующее усвоение знаний и становление личности в учебно-воспитательном процессе. Основные функции педагогического общения: информационная; контактная; побудительная; амотивная.

Механизмами межличностного восприятия являются: проецирование; децентрация; идентификация; эмпатия; стереотипизация.

А.А. Реан выделяет шесть групп социально-перцептивных стереотипов: антропологические; этнонациональные; социально-статусные; социально-ролевые; экспрессивно-эстетические; вербально-поведенческие.

Существует ряд факторов, которые мешают правильно воспринимать и оценивать учащихся. Основные из них таковы: эффект «ореола», безотчетное структурирование личности учащегося, эффект «проецирования», эффект «первичности»; эффект «последней информации» и др.

Коммуникативный барьер - это психологическое препятствие на пути адекватной передачи учебной информации между участниками педагогического процесса. В общем можно выделить три группы барьеров педагогического общения: личностные; социально-психологические; физические.

Эффективность педагогического общения в немалой степени определяется личностными качествами учителя. Среди них можно выделить четыре группы: показатели коммуникативного плана; показатели индивидуально-личностного плана; показатели общего социально-психологического плана; показатели морально-этического плана.

1 Андреева Г.М. Социальная психология. М., 1996г.

2 Бодалев А.А. Психология общения. М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «Модэк», 1996г.

3 Ерастов Н.П. Психология общения. Пособие для студентов-психологов. Ярославль, 1979г.

4 Золотнякова А.С. Личность в структуре педагогического общения. - Ростов н/Д: РГПИ, 1979г.

5 Каган М.С. Мир общения. - М.: Просвещение, 1987г.

6 Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении: Кн. Для учителя. - М.: Просвещение, 1987г.

7 Кан-Калик В.А., Ковалев Г.А. Педагогическое общение как предмет теоретического исследования // Вопросы психологии. – 1985г.

8 Леонтьев А.А. Педагогическое общение / Под ред. М.К. Кабардова. 2-е изд., перераб. и доп. М.; Нальчик, 1996г.

9 Основы педагогического мастерства: Учебное пособие для пед. спец. высш. учебн. заведений / И.Я.Зязюн, И.Ф.Кривонос и др.; под ред. И.Я.Зязюна. - М.: 1989г.

«Педагогическое общение как основной фактор эффективного взаимодействия педагога и ребёнка»

1.Что такое эффективное общение. Принципы эффективного общения

Мир состоит из разных людей, но все мы должны уметь и понимать, и уважать друг друга. Общение - это единственное, что может расположить людей друг к другу с первого взгляда. «Общение способно стать источником проблем, стеной разделяющей людей, либо напротив величайшей роскошью бытия» – утверждал Антуан Экзюпери.

Согласно государственным образовательным стандартам в процессе обучения особое внимание необходимо уделять развитию коммуникативных универсальных учебных действий. Человек должен уметь ставить цель, планировать и достигать ее. Огромную роль при этом играет общение. Неумение общаться приводит ребенка к конфликту с одноклассниками, педагогами и самим с собой. Коммуникативные универсальные учебные действия обеспечивают: компетентность и учет позиций других людей, то есть партнеров по общению, умение слушать и вступать в диалог, участвовать в коллективном обсуждении проблем, сотрудничество со сверстниками и взрослыми.

Потребность в общении - это потребность в уважении, в понимании, самореализации и самодостаточности, в стремлении познать других людей. Общение между людьми помогает развитию и формированию личности. Общение должно строиться как игра, по определенным правилам. И именно педагоги должны обучить ребёнка правилам этой игры, привить стремление быть лучше, поддерживать себя в равновесии с людьми, то есть уметь правильно и грамотно общаться.

Учить ребенка общаться надо с рождения, а совершенствоваться ему предстоит всю жизнь. В эмоциональном общении закладываются основы будущей успешной личности: способной видеть, слышать, воспринимать мир, проявлять познавательный интерес, ощущать чувство защищенности и уверенности в себе.

Одним из самых важных, но и самых сложных моментов в процессе общения является умение слушать и слышать собеседника. Оно помогает человеку понять самого себя и других.

Развитие ребенка непосредственно зависит от того, с кем он общается, каков круг и характер его общения. Именно в процессе общения с другими людьми ребенок усваивает общечеловеческий опыт, накапливает знания, овладевает умениями и навыками, формирует свое сознание и самосознание, вырабатывает убеждения, идеалы и т.д.

Что такое эффективное общение?

Общение – это прежде всего процесс установления контактов. В ходе этого процесса происходит обмен информацией, ее восприятие и понимание обучающимися, а также взаимное восприятие, понимание и оценка ими друг друга. Именно в общении возникает сопереживание, формируются симпатии и антипатии, характер взаимоотношений, появляются и разрешаются различные противоречия. Только общаясь с другим человеком, мы можем лучше узнать особенности его характера и поведения, достоинства и недостатки. Благодаря общению мы заводим себе друзей, получаем нужную нам информацию, можем совершать совместные дела. Общение сопровождает нас повсюду, ежесекундно взаимодействуя с ребенком, мы общаемся с ним. Например, это происходит, когда детям рассказывают что-либо, помогают разобраться с домашним заданием (словесное, вербальное общение). Но вместе с этим вы обнимаете ребенка, поглаживаете его по головке (невербальное, физическое общение). Таким образом, каждый элемент взаимоотношений с ребенком является элементом общения с ним.

В ходе общения ребенок чувствует и понимает, что его любят и ценят, что он нужен своим близким и друзьям. Вместе с тем ребенок реализует свою потребность в общении и демонстрирует уже имеющиеся у него коммуникативные способности и навыки. Способность к общению определяется некоторыми способностями личности, которые обеспечивают эффективность ее взаимодействия и совместимость с другими людьми.

Три составляющие эффективного общения.

Определим три составляющие эффективного общения:

Мотивационная (Я хочу общаться);

Когнитивная (Я знаю, как общаться);

Поведенческая (Я умею общаться).

Я хочу общаться

Первая составляющая гласит: «Я хочу общаться». Еще ее можно назвать «область желания». Она включает в себя потребность в общении, основанную на желании ребенка вступать в контакт с окружающими. Ведь без такого желания общение в принципе невозможно. Если желание общаться у ребенка отсутствует или недостаточно развито, то ребенок замкнут, стремится большую часть времени провести в одиночестве, наедине с книгами, телевизором или гаджетами, а также он просто может смотреть в окно, как играют другие дети. Недостаточное развитие потребности ребенка в общении может быть связано с физиологическими нарушениями, но чаще всего имеют психологическую основу. Появление у ребенка различного рода психологических проблем связано чаще всего с негативными факторами социальной, а в первую очередь семейной среды. Данные проблемы могут сформироваться прежде всего в семьях, где часто возникают конфликты, во время развода родителей, если родители находятся в отъезде и ребенка длительное время воспитывают бабушка и дедушка, а также если ребенка отвергают взрослые или другие дети. Отсутствие потребности в общении может лежать в основе серьезного детского заболевания – раннего детского аутизма.

Я знаю, как общаться

Вторая составляющая коммуникативных способностей «Я знаю, как общаться». Ее можно назвать – область знаний. Эта составляющая определяется тем, в какой степени ребенок имеет представление о номах и правилах эффективного общения. Это знание также формируется в ходе взаимодействия со взрослыми, которые своим примером показывают ребенку, как вступать в контакт с другим человеком, как поддержать разговор и завершить его, как разрешить возникающие конфликты. Внутреннее представление ребенка о способах и средствах общения формируются в ежедневном взаимодействии с родителями, воспитателями, учителями, одноклассниками, друзьями. Отсутствие или недостаточность имеющихся представлений, а также неумение воплотить свои знания в реальном общении определяют затруднения, которые могут возникнуть у ребенка при его адаптации в новом школьном коллективе, при установлении и поддержании контакта со сверстниками. Если ребенок конфликтен, агрессивен, замкнут или застенчив, то такой ребенок будет испытывать затруднения при общении.

Я умею общаться

Умение использовать имеющиеся представления об эффективном общении является третьей составляющей способности к общению «Я умею общаться». Сюда включается умение адресовать сообщение и привлечь внимание собеседника, умение доброжелательно вести беседу и аргументировать свои рассуждения, конечно, пусть еще на детском примитивном уровне.

Ребенок должен уметь заинтересовать собеседника своим мнением, а также идти на компромиссы и уметь принять другую точку зрения, умение критично относиться к собственному мнению, действиям, высказываниям. Также сюда можно отнести и умение слушать и слышать собеседника, эмоционально сопереживать собеседнику…

Таким образом, коммуникативные способности представляют собой неразрывное единство трех составляющих. Говорить о гармоничном развитии ребенка можно только при наличии у ребенка трех вышеперечисленных составляющих.

Развитие коммуникативных способностей начинается в семье, в общении с родителями, сестрами, братьями, дедушками и бабушками и продолжается на протяжении всей жизни. Следует помнить о влиянии характера взаимоотношений в семье на психологическое развитие ребенка. И задача школы и родителей – научить ребенка взаимодействовать с другими людьми, сформировать у него желание и умение общаться.

2.Основные компоненты и стили эффективного педагогического общения

Общение - один из важнейших факторов психического и социального развития ребёнка. Только в контакте со взрослыми людьми возможны усвоение детьми общественно-исторического опыта человечества, и реализация ими прирождённой возможности стать представителями человеческого рода. Недостаток и ограничение общения замедляют и обедняют развитие ребёнка.

Макаренко А. С. , Сухомлинский В. А. , считали в свое время, что школе принадлежит ведущая роль в воспитании. Ведь учебное заведение не только давало знания, но и расширяло рамки общей культуры. Сегодня ситуация несколько изменилась, потому как большинство родителей достаточно грамотны в вопросах воспитания и образования. Однако, это нисколько не умаляет важной роли учебного заведения. Она и по сей день является не просто учреждением, в котором можно получить узкий круг знаний из определенной области, но и своеобразным социальным институтом, где дети учатся взаимодействовать со сверстниками, проявлять себя в общественно-значимом труде. С течением времени школа не может не видоизменяться, отражая проблемы государства и общества, но, тем не менее, она передает своим подопечным и весь предыдущий положительный опыт, накопленный старшими поколениями. Как бы там ни было, ребенок приходит в школу в возрасте 7 лет, когда основы нравственного воспитания заложены семьей. Поэтому положительный результат в воспитании ребенка может дать слаженный тандем - учитель + родители.И здесь на первое место выходит вопрос о педагогическом общении, ведь именно от мастерства педагога, его умения психологически правильно и педагогически грамотно построить процесс общения, как с учащимися, так и с родителями зависит конечный результат, в котором заинтересованы все три участника образовательного процесса.

При организации образовательного процесса функционируют три параллели общения: учитель - ученик, учитель – родитель, ученик – родитель, - т.к. каждая представленная параллель довольно обширна, то целесообразно остановиться непосредственно на участниках учебного процесса и рассмотреть параллель ученик – учитель, что вытекает из самого определения понятия «педагогическое общение».

В широком смысле под педагогическим общение понимается многоплановый процесс организации, установления и развития коммуникации, взаимопонимания и взаимодействия между педагогами и учащимися, порождаемый целями и содержанием их совместной деятельности.

Если говорить конкретно, то педагогическое общение -это профессиональное общение преподавателя с учащимися в целостном педагогическом процессе, развивающееся в двух направлениях: организация отношений с учащимися и управление общением в детском коллективе.

Педагогическое является основной формой осуществления педагогического процесса, т.е. это специфическое межличностное взаимодействие педагога и воспитанника (учащегося), опосредующее усвоение знаний и становление личности в учебно-воспитательном процессе. Его продуктивность определяется, прежде всего, целями и ценностями общения, которые должны быть приняты всеми субъектами педагогического процесса.

Основная цель педагогического общения состоит как в передаче общественного и профессионального опыта (знаний, умений, навыков) от педагога ребенку, так и в обмене личностными смыслами, связанными с изучаемыми объектами и жизнью в целом. В общении происходит становление (т.е. возникновение новых свойств и качеств) индивидуальности как детей, так и педагогов.

Основной функцией педагогического общения конечно является информационная, но кроме этого можно выделить и ряд других функций, например:

• контактную - когда действие направлено на установление контакта как состояния обоюдной готовности к приему и передаче учебной информации и поддержания взаимосвязи в форме постоянной взаимоориентированности;

  побудительная функция - стимулирует активность ребёнка, направляет его на выполнение тех или иных учебных действий;

  побуждение нужных эмоциональных переживаний ("обмен эмоциями"), а также изменение с его помощью собственных переживаний и состояний решает амотивная функция педагогического общения.

Проблеме педагогического общения посвящено значительное количество исследований, анализ которых обнаруживает несколько аспектов в её изучении. Прежде всего, это определение структуры и условий формирования коммуникативных умений педагога, которые складываются из трёх компонентов:

Коммуникативный компонент - обмен информацией между субъектами общения.

Интерактивный компонент - общая стратегия взаимодействия: кооперация, сотрудничество и конкуренция.

Перцептивный компонент - восприятие, изучение. Понимание, оценка партнёрами по общению друг друга.

Для овладения первыми двумя компонентами получили развитие методы активного социального обучения (АСО): ролевые игры, социально-психологические тренинги, дискуссии и др. С их помощью педагоги овладевают способами взаимодействия, развивают общительность. Другим направлением является исследование проблемы взаимопонимания между педагогами и обучаемыми (перцептивный компонент). Они значимы в силу того, что контакт возможен только в условиях достаточно полного взаимопонимания между общающимися, достижение которого требует поиска определённых условий и приемов.

Условия эффективности педагогического общения в общем виде были сформулированы ым. Они заключаются в следующем:

Общение становится педагогически эффективным, если оно осуществляется в соответствии с единым гуманистическим принципом во всех сферах жизни воспитанника - в семье, в школе, во внешкольных учреждениях. Максимальный эффект достигается, если общение сопровождается формированием ценностных ориентаций. Собственное и педагога, достоинство и честь ребенка –вот что должно выступать на первый план. В связи с этим ведущим принципом педагогического общения может быть принят : всегда относиться к себе и учащимся как цели общения, в результате которого происходит восхождение к индивидуальности. (Императив - безусловное требование.) Именно это восхождение к индивидуальности в процессе общения и является выражением чести и достоинства субъектов общения.
Педагогическое общение должно ориентироваться не только на достоинство человека как важнейшую ценность общения. Большое значение для продуктивного общения имеют такие этические ценности, как честность, откровенность, , доверие, , благодарность, забота, верность слову.

Следует также обеспечить усвоение необходимых психолого-педагогических знаний, умений и навыков познания других людей и обращения с ними.

Без определённых качеств личности учителя, значимых для продуктивного общения, добиться успеха невозможно. К таким качествам необходимо отнести:

Глубокое знание психологии другого человека (его ценностей, идеалов, направленности, потребностей, интересов, уровня притязаний).

Социальную установку на человека.

Безусловное принятие ребёнка - принцип предвосхищающего уважения.

Развитые внимательность, наблюдательность, память, мышление, воображение.

Воспитанность эмоциональной сферы: умение сопереживать и сочувствовать.

Самопознание и самооценка, т.е. педагогическая рефлексия способствует умению правильно настраиваться на другого человека, выбирать соответствующий способ поведения.

Коммуникативные умения - умения вступать в общение, выбирать или создавать новые способы коммуникации. Владения техникой общения.

Речевое развитие.

Педагогическую интуицию.

Если всё вышеперечисленное является неотъемлемой частью построения эффективного педагогического общения, то неумение пользоваться данными приёмами может привести к установке барьеров восприятия в общении. К такому нежелательному эффекту ведут следующие ошибки.

Эффект ореола - распространение общего оценочного впечатления о человеке на все его ещё неизвестные личностные качества и свойства, действия и поступки. Ранее сложившееся представление мешает по-настоящему понять человека.

Эффект первого впечатления - обусловлен восприятием и оцениванием человека первым впечатлением о нём, которое может оказаться ошибочным.

Эффект первичности заключается в том, что мы уделяем большоевнимание при восприятии и оценивании незнакомого воспитанника той информации о нём, которая поступила раньше.

Эффект новизны придаёт большее значение более поздней информации при восприятии и оценивании знакомого человека.

Эффект проекции основан на приписывании своих достоинств приятным воспитанникам или другим людям, и своих недостатков - неприятным.

Эффект стереотипизации - использует в процессе межличностного восприятия устойчивого образа человека. Приводит к упрощению в познании человека, построению неточного образа другого, к возникновению предубеждения.

Взяв на вооружение теоретические рекомендации педагогу необходимо создать собственный стиль педагогического общения. Выделяют следующие стили педагогического общения: демократический, авторитарный и либеральный.

Наиболее эффективным и оптимальным считается демократический стиль взаимодействия. Для него характерны широкий контакт с воспитанниками, проявление доверия и уважения к ним, педагог стремится наладить эмоциональный контакт с ребенком, не подавляет строгостью и наказанием; в общении с детьми преобладают положительные оценки. Демократический педагог испытывает потребность в обратной связи от детей в том, как ими воспринимаются те или иные формы совместной деятельности; умеет признавать допущенные ошибки. В своей работе такой педагог стимулирует умственную активность и мотивацию достижения в познавательной деятельности.

Педагоги с авторитарным стилем общения, напротив, проявляют ярко выраженные установки, избирательность по отношению к детям, они значительно чаще используют запреты и ограничения в отношении детей, злоупотребляют отрицательными оценками; строгость и наказание - основные педагогические средства. Авторитарный педагог ожидает только послушания; его отличает большое количество воспитательных воздействий при их однообразии. Общение педагога с авторитарными тенденциями ведет к конфликтности, недоброжелательности в отношениях детей, создавая тем самым неблагоприятные условия для воспитания. Авторитарность педагога часто является следствием недостаточного уровня психологической культуры, с одной стороны, и стремлением ускорить темп развития детей вопреки их индивидуальным особенностям - с другой. Причем, педагоги прибегают к авторитарным приемам из самых благих побуждений: они убеждены в том, что, ломая детей и добиваясь от них максимальных результатов здесь и сейчас, скорее можно достигнуть желаемых целей. Ярко выраженный авторитарный стиль ставит педагога в позицию отчуждения от воспитанников, каждый ребенок испытывает состояние незащищенности и тревоги, напряжение и неуверенность в себе. Это происходит потому, что такие педагоги, недооценивая развитие у детей таких качеств, как инициативность и самостоятельность, преувеличивают такие их качества, как недисциплинированность, лень и безответственность.

Для либерального педагога характерны безынициативность, безответственность, непоследовательность в принимаемых решениях и действиях, нерешительность в трудных ситуациях. Такой педагог «забывает» о своих прежних требованиях и через определенное время способен предъявить полностью противоположные требования. Он склонен пускать дело на самотек, переоценивать возможности детей, не проверяет выполнение своих требований. Оценка детей либеральным педагогом зависит от настроения: в хорошем настроении преобладают положительные оценки, в плохом - негативные. Все это может привести к падению авторитета педагога в глазах детей. Такой педагог стремится ни с кем не портить отношений, ласков и доброжелателен со всеми. Воспринимает своих воспитанников как инициативных, самостоятельных, общительных, правдивых.

Стиль педагогического общения как одна из характеристик человека не является врожденным (предопределенным биологически) качеством, а формируется и воспитывается в процессе практики на основе глубокого осознания педагогом основных законов развития и формирования системы человеческих отношений. Однако к формированию того или иного стиля общения предрасполагают определенные личностные характеристики. Так, например, люди самоуверенные, самолюбивые, неуравновешенные и агрессивные склонны к авторитарному стилю. К демократическому стилю предрасполагают такие черты личности, как адекватная самооценка, уравновешенность, доброжелательность, чуткость и внимательность к людям.

В жизни каждый из названных стилей педагогического общения в «чистом» виде встречается редко. На практике часто встречается, что отдельный педагог проявляет так называемый «смешанный стиль» взаимодействия с детьми. Смешанный стиль характеризуется преобладанием двух каких-либо стилей: авторитарного и демократического или демократического стиля с либеральным. Редко сочетаются друг с другом черты авторитарного и либерального стиля.

В основе перспективного развития стиля педагогического общения лежит общение на основе совместной творческой деятельности, общение на основе дружеского расположения. Неперспективным же является общение-устрашение, общение-заигрывание.

В общении очень важно правильно определить дистанцию между педагогом и воспитанниками. Дистанция - это своеобразная форма выражения отношения.

3.Объект и субъект общения

Общение – неотъемлемая часть жизни человека, который не может существовать обособленно. На протяжении всей своей жизни мы вступаем в контакт с окружающими нас людьми, формируем межличностные взаимоотношения, целые группы людей образовывают связи между собой и таким образом каждый из нас оказывается субъектом бесчисленных и многообразных отношений. То, как мы относимся к собеседнику, какие отношения с ним формируем, чаще всего зависит от того, как мы воспринимаем и оцениваем партнера по общению. Человек, вступая в контакт, оценивает каждого собеседника, как по внешнему виду, так и по поведению. В результате сделанной оценки формируется определенное отношение к собеседнику, и делаются отдельные выводы о его внутренних психологических свойствах. Данный механизм восприятия одним человеком другого является непременной составной частью общения и относится к социальной перцепции. Понятие социальная перцепция было впервые введено Дж. Брунером в 1947 году, когда был разработан новый взгляд на восприятие человека человеком.

Социальная перцепция – процесс, который возникает при взаимоотношении людей друг с другом и включает восприятие, изучение, понимание и оценку людьми социальных объектов: других людей, самих себя, групп или социальных общностей. Процесс социальной перцепции является сложной и разветвленной системой формирования в сознании человека образов общественных объектов в результате таких методов постижения людьми друг друга как восприятие, познание, понимание и изучение. Термин «восприятие» не является наиболее точным при определении формирования представления наблюдателя о своем собеседнике, так как это более специфический процесс. В социальной психологии иногда применяется такая формулировка как «познание другого человека» (А.А. Бодалев) в качестве более точного понятия для характеристики процесса восприятия человека человеком.

Назовём основные функции социальной перцепции - это: познание себя, познание партнера по общению, организация совместной деятельности на основе взаимопонимания и установление определенных эмоциональных взаимоотношений. Взаимопонимание это социально-психическое явление, центром которого является эмпатия. Эмпатия - способность к сопереживанию, желание поставить себя на место другого человека и точно определить его эмоциональное состояние на основе поступков, мимических реакций, жестов.

Субъектом восприятия субъект и объект восприятия воспринимают не только физические характеристики друг друга, но и поведенческие, а также в процессе взаимодействия происходит формирование суждений о намерениях, способностях, эмоциях и мыслях собеседника. Кроме того создается представление о тех отношениях, которые связывают субъекта и объекта восприятия. Это придает еще более значительный смысл последовательности дополнительных факторов, которые не играют столь важной роли при восприятии физических объектов. Если субъект восприятия активно участвует в общении, то это означает намерение лица установить согласованные действия с партнером с учетом его желаний, намерений, ожиданий и прошлого опыта. Таким образом, социальная перцепция зависит от эмоций, мнений, установок, пристрастий и предубеждений.

Когда субъектом восприятия выступает индивид, он может воспринимать и познавать свою собственную группу, постороннюю группу, другого индивида, который является членом или своей или иной группы. Когда субъектом восприятия выступает группа, то тогда процесс социальной перцепции становится еще более запутанным и сложным, так как группа осуществляет познание, как самой себя, так и своих членов, а также может оценивать членов другой группы и саму иную группу в целом.

Существуют следующие социально – перцептивные механизмы , то есть способы, с помощью которых люди понимают, интерпретируют и оценивают других людей: с одной стороны, это восприятие внешнего облика и поведенческих реакций объекта; с другой, восприятие внутреннего мира объекта, то есть набора его социально-психологических характеристик.

Процесс социальной перцепции включает в себя взаимоотношения между субъектом восприятия и объектом восприятия. Субъектом восприятия называется индивид или группа, осуществляющие познание и преобразование действительности. Специфика познания человеком другого человека заключается в том, что субъект и объект восприятия воспринимают не только физические характеристики друг друга, но и поведенческие, а также в процессе взаимодействия происходит формирование суждений о намерениях, способностях, эмоциях и мыслях собеседника. Кроме того создается представление о тех отношениях, которые связывают субъекта и объекта восприятия.

4.Методы и приёмы эффективного воздействия в педагогическом

общении.

Особым видом деятельности педагога является педагогическое воздействие , целью которого является достижение позитивных изменений психологических характеристик воспитанника (потребностей, установок, отношений, состояний, моделей поведения).

Существуют три парадигмы психологического воздействия и соответствующие им три стратегии воздействия.

Первая стратегия - стратегия императивного воздействия ; ее основная функция направлена на контроль поведения и установок человека, их подкрепления и направления в нужное русло, функция принуждения по отношению к объекту воздействия. Стратегия менее всего пригодна в педагогической практике, так как воздействие, осуществляемое без учета актуальных состояний и отношений другого человека, условии межличностных коммуникаций, приводит чаще всего к обратным и даже отрицательным последствиям.

Вторая стратегия - манипулятивная - основывается на проникновении в механизмы психического отражения и использует знание в целях воздействия. Эту стратегию применяют для формирования общественного мнения, а это очень важно в педагогической практике.

Третья стратегия - развивающая . Психологическое условие реализации такой стратегии - диалог. Принципы, на которых она основывается, - эмоциональная и личностная открытость партнеров по общению, психологический настрой на актуальные состояния друг друга, доверительность и искренность выражения чувств и состояний.

В состоянии диалога две личности начинают образовывать некое общее психологическое пространство и временную протяженность, в которой воздействие в привычном смысле слова перестает существовать, уступая место психологическому единству субъектов, в котором разворачивается творческий процесс двустороннего раскрытия.

В педагогической практике предпочтение должно быть отдано развивающей стратегии, поскольку только она способствует развитию субъектности ребенка. Именно субъектность как конечная цель педагогического воздействия является признаком, отличающим полноценное педагогическое воздействие от псевдовоздействия, каким является объектное воздействие.

Субъектность - это характеристика активности субъекта, выражающаяся в степени реализации действенного и ценностного аспектов его образа "Я".

Развивающее педагогическое воздействие отличается и по мотивам, побуждающим педагога к воздействию. Это ориентация на благо ребенка (развитие его личности, психологическое благополучие и т.д.), а не на собственные интересы педагога (удобство, легкость достижения результатов, отсутствие неприятностей с администрацией школы, дешевый авторитет и т.п.).

В содержание целей педагогического воздействия входит не только изменение поведения ребенка, но и изменение его отношений. Если цель педагогического воздействия сводится только к изменению поведения, а истинное отношение остается без изменения, ребенок останавливается в своем развитии, следовательно, педагогические цели не достигаются. "Назначение педагогического воздействия не в манипулировании ребенком ("чтобы любил учителя"), не в коррекции его действий ("чтобы хорошо себя вел") и не в подавлении его "неразумной" воли ("чтобы слушался старших"), а в предоставлении ему возможности самостоятельно и осознанно производить выбор, становясь субъектом собственной жизни".

Необходимое условие успешного педагогического воздействия - психологический контакт с воспитанником, отсутствие психологических барьеров. Надо помнить, если психологический барьер не преодолен, полноценное воздействие невозможно.

Выделяют личностный, эмоциональный, познавательный и деятельностный психологические контакты.

Личностный контакт предполагает учет личностных особенностей воспитанника: направленности, мотивов поведения, отношений, интересов, возрастных и индивидуально-личностных особенностей.

Эмоциональный контакт выражается в общности эмоциональных позиций и переживаний педагога и воспитанника по отношению к ситуации и друг к другу. Установление эмоциональных контактов достигается на основе сближения эмоциональных позиций и переживаний, что возможно на основе знания воспитанника, а также понимания его ситуативного эмоционального состояния. Опытный педагог, как правило, не предпринимает серьезных действий, пока не выяснит эмоциональную позицию воспитанников и не обеспечит снятие эмоционального барьера.

Метод воздействия на личность - это система педагогических приемов, позволяющих решать те или иные педагогические задачи. Методы воздействия призваны изменить поведение человека, его взгляды, мнения и установки. Традиционно в психологической науке выделяют следующие методы воздействия: убеждение, упражнение, пример, соревнование, поощрение, принуждение.

Убеждение - психологическое воздействие, адресованное сознанию, воле ребенка. Это логически аргументированное воздействие одного человека или группы лиц, которое принимается критически и выполняется сознательно.

Цель убеждения - стремление добиться того, чтобы воспитанник сознательно принял взгляды, отношения и следовал им в своей деятельности. Искусство убеждения состоит в умении находить веские аргументы (факты, примеры, закономерности) и связывать их с личным опытом воспитанника. Эффективность убеждения зависит от авторитета педагога, от его собственной убежденности в том, о чем он говорит, от степени эмоциональной насыщенности убеждения, поскольку в процессе убеждения должна быть также задействована эмоциональная сфера воспитанника. Несомненно, надо хорошо знать личность и индивидуальные особенности ребенка.

Проще убеждать тех, кто имеет яркое живое воображение, ориентацию скорее на других, чем на себя, несколько заниженную самооценку (робкие и слабо доверяющие своему собственному мнению субъекты). Трудно поддаются убеждению лица с явной враждебностью по отношению к другим (проявляемое сопротивление, кстати, часто может возникать, как следствие желания доминировать над окружающими); учащиеся с сильным духом критицизма, а так же готовностью к переиначиванию своих взглядов (проще говоря, стремлением всегда иметь еще одну позицию про запас).

Убеждение – это сложный и трудный метод. Пользоваться им надо осторожно, вдумчиво, помнить, что убеждает каждое слово, даже случайно оброненное.

Внушение - психологическое воздействие, которое отличается сниженной аргументацией, принимается при сниженной степени осознанности и критичности.

Суть внушения состоит в том, что в психику внушаемого вводится установка, направленная на изменение психической деятельности, которая становится его внутренней установкой, регулирующей психическую и физическую активность при той или иной степени автоматизма.

В.Н. Куликов рассматривает следующие виды внушения: преднамеренное и непреднамеренное, положительное и отрицательное, прямое и косвенное.

По способу воздействия выделяются прямое и косвенное внушение. Прямое внушение - внушение, при котором педагог дает свои распоряжения прямо, открыто. Цель внушения, так же как при убеждении, не скрывается ("Я думаю, ты теперь всегда будешь прилежно готовить уроки"). В школьной практике используются две разновидности прямого внушения: команда (либо приказ) и внушающее наставление. Приказы применяются в ситуациях, требующих безоговорочного принятия и исполнения: "Встаньте!", "Уберите учебники со стола!". Такие фразы произносятся тоном, не допускающим возражения.

Внушающие наставления применяются в виде лаконичных фраз, так называемых формул внушения, которые произносит педагог, вводя установку в психику ученика: "Я могу и хочу хорошо учиться!". Как показывают результаты экспериментов, внушающее наставление способно изменить отношение школьников, дать первый импульс к преодолению пассивности, лени, безразличию.

При косвенном внушении цель внушения закрыта от внушаемого. В педагогической практике чаще встречаются ситуации, в которых целесообразнее воздействовать на ученика не разъяснением или категорическим требованием, а применяя косвенное внушение. Оно считается более эффективным, чем прямое внушение. Разновидностями косвенного внушения является внушение через запрет, внушение через противопоставление и внушение доверием.

Под методом упражнения в воспитании обычно понимают такую систему организации повседневной жизни, процесса обучения, деятельности, которая позволяет школьникам накапливать опыт правильного поведения, самостоятельности в решении задач, развивать их индивидуальные качества, чувства и волю, формировать положительные привычки, обеспечивать единство между знаниями, убеждениями и поведением, словом и делом.

Упражнение в воспитании - это не механическая тренировка. Оно осуществляется в процессе сознательного преодоления трудностей при решении жизненно необходимых и дидактических задач, предусмотренных учебными предметами и программами.

Упражнение как метод воспитания обеспечивает вовлечение детей в систематическую, специально организованную общественно полезную деятельность, способствующую выработке навыков, привычек, культурного поведения, общения в коллективе, качеств прилежания, усидчивости в учебе и труде.

Поощрение - это метод внешнего активного стимулирования, побуждения воспитуемого к положительной, инициативной, творческой деятельности. Оно осуществляется с помощью общественного признания успехов, награждения, поочередного удовлетворения их духовных и материальных потребностей.

Используя поощрения в учебной, трудовой, игровой, общественной, бытовой деятельности школьников, педагог добивается повышения эффективности и качества их труда, способствует их самоутверждению.

Поощрение возбуждает положительные эмоции, тем самым вселяет уверенность, повышает ответственность, порождает оптимистические настроения и здоровый социально-психологический климат, развивает внутренние творческие силы воспитуемых, их позитивную жизненную позицию. Принуждение в педагогике - это применение таких мер к воспитанникам, которые побуждают их выполнять свои обязанности вопреки нежеланию осознавать вину и исправлять свое поведение.

Принуждение применяется педагогически правильно тогда, когда оно опирается на убеждение и другие методы воспитания. Прежде всего, надо убедить, а потом принудить. Наказание не только восстанавливает порядок, авторитет нравственных норм и правил поведения, но и развивает у детей самоторможение, внутренний самоконтроль, осознание недозволенности попрания интересов личности и общества.

5.Особенности речевого поведения педагога в процессе проведения учебного занятия

Умение педагога построить взаимодействие с учащимися так, чтобы его речь стала действенной и эффективной, умение удерживать внимание и находить оптимальные способы коммуникации в сложных ситуациях урока -- основные элементы профессионализма современного учителя.

Культура речи «включает в себя язык, формы воплощения речи, совокупность общезначимых речевых произведений на данном языке, обычаи и правила общения, соотношение словесных и несловесных компонентов коммуникации, закрепление в языке картины мира, способы передачи, сохранения и обновления языковых традиций, языковое сознание народа в бытовых и профессиональных формах, науку о языке».

Учитель в своем речевом общении использует типовые модели организации речи: беседа и сообщение, рассказ и объяснение, вопрос и приветствие и т. д., которые называются речевыми жанрами.

Педагогу, в процессе речевого общения, необходимо помнить, что его речь должна быть:

1. Эмоциональной, громкой, четкой, насыщенной эпитетами и сравнениями.

2. Орфоэпически правильной.

3. Уверенной, для чего необходимо знание материала.

4. Подготовленной: должны быть продуманы любые случаи незапланированного развития беседы. Доброжелательный ответ на все. Учитель должен иметь философское, невраждебное чувство юмора.

В большинстве случаев такой педагог представляется детям образцом для подражания. Именно поэтому ему необходимо тщательнейшим образом следить за своей речью, так как дети не прощают ошибок тем, кто их учит.

Коммуникативная стратегия речевого поведения учителя – это линия речевого поведения субъекта общения в условиях социального взаимодействия, направленная на достижение коммуникативных целей и задач и выраженная конкретными языковыми средствами.

Тактики общения направлены на реализацию данных стратегий.

Выделяются три основные стратегии речевого поведения учителя: императивная, информативная и коммуникативно-регулирующая. Эти стратегии являются общими для всех типов уроков, хотя степень их значимости для реализации педагогических коммуникативных целей во многом зависит от типа и этапа урока.

Генеральной стратегией педагогического общения является императивная стратегия, направленная на управление всей деятельностью ученика на уроке. Она реализуется с помощью определенных тактик, важнейшими из которых являются тактики концентрации внимания, стимуляции физической и умственной деятельности, установления и поддержания речевого контакта, контроля за деятельностью учеников.

Императивная стратегия на начальном этапе урока реализуется с помощью тактики установления речевого контакта и активизации умственной деятельности.

На других этапах урока (этапе объяснения или обобщающего повторения) задача учителя – стимулировать физическую и умственную активность учащихся, заставить их работать.

Косвенным побуждением к действиям может служить фраза: « Кто пойдет к доске?» , выраженная вопросительным высказыванием. Т ребование-просьба, обращенная к конкретному ученику: « Ну, иди, Оксана, пожалуйста!» или «Давайте вспомним орфограмму гласные после шипящих!» - является одновременно и призывом к совместным действиям, направленная на весь класс. Следующее побуждение: « Титов, ты следующий пойдешь к доске, тут проявишь все свои знания! Следующее слово «шомпол». Пишем букву О. Почему?» - реализуется через тактику контролирующую, и далее идет побуждение к физическим действиям, скрытое в вопросе.

Типичная форма выражения побуждений – побудительные высказывания с глаголом в форме повелительного наклонения: « Подчеркните все три орфограммы!», «А сейчас ответьте!», «Работайте!». Но гораздо чаще учитель использует формы совместного действия, смягчающие степень неравенства, авторитарность учителя : «Так, хорошо, вспомним правило…; Давайте, запишите». Кроме того, учитель часто пользуется побуждениями в форме вопросов к учащимся, призывающих учеников акцентировать внимание на изучаемом материале: « Так какие бывают гласные по позиции в слове? А согласные? Так, а сонорные - это какие звуки?»

Часто императивная стратегия осуществляется через регулирующую тактику: учителю важно корректировать ход урока, осуществлять контроль за работой учеников: « Посмотрите, так вы написали это слово?», «Тишина в классе!»; «Вот, посмотрите, пожалуйста, упражнение 12. Класс помогает». Тактика контроля может реализовываться использованием форм синтаксического индикатива в императивном значении: « Так, рассаживаемся, и никогда больше не садитесь вместе на уроках русского языка!». «Быстрее! Продолжаем работу!» - эту форму учитель использует для более мягкого побуждения.

Другая стратегия речевого поведения учителя на уроке – информативная . Информативная стратегия действий учителя является главной на уроках-объяснениях. Императивная тоже используется на этих уроках, но она подчинена информативной и лишь сопутствует общению с учениками. Информативная стратегия осуществляется с помощью тактик инициирования коммуникации, активизации физической и интеллектуальной деятельности учащихся, поддержания этой деятельности, объяснения, уточнения, речевого контакта, оценки действий учащихся . Учитель поддерживает коммуникацию с помощью информативных высказываний различных структурно-семантических типов: он сообщает факты, делает выводы и оценивает знания учащихся .

Коммуникативно-регулирующая стратегия реализуется прежде всего с помощью тактик установления речевого контакта, тактики его поддержания и тактики прерывания речевого контакта. Уже на первом этапе любого урока тактика установления речевого контакта реализуется через речевые акты приветствия, обращения, сообщения темы нового урока: « Здравствуйте, садитесь. Начнем урок с новой темы. Тема урока «Корень слова». Обычно стандартные, стереотипные формы приветствия сочетаются с тактиками стимулирования будущей работы учеников.

Учитель выбирает ту или иную стратегию своего речевого поведения на уроке в соответствии с основными функциями педагогического общения.

Профессия педагога не совсем обычная. Ведь педагоги уже сегодня воспитывают тех, кто завтра сменит нынешнее поколение, работают, так сказать, с «живым материалом», не имея права на ошибку. Ведь ошибка, допущенная учителем в работе с детьми, может сказаться потом не сложившейся жизнью, разочарованием во всем. Следует помнить, что работа педагога выполняется без репетиций, без черновых вариантов, сразу набело: воспитанники – это неповторимые личности, живущие не в будущем, а сейчас, сегодня. Кроме того нельзя просмотреть, не заметить склонность ребенка к чему-то.

Педагогическое мастерство в большей степени зависит от личных качеств педагога. Кто с этим может поспорить? Думаю, никто. Зависит также от его умений и знаний. Личность педагога, её влияние на воспитанника огромно, её никогда не заменит педагогическая техника.

Всеми современными исследователями отмечается, что именно любовь к детям следует считать важнейшей личностной и профессиональной чертой педагога, без чего не возможна эффективная педагогическая деятельность. Нельзя допускать, чтобы в школу приходили случайные люди. С детьми надо работать только по призванию, только если дети – часть жизни. Ещё Л.Н.Толстой писал: «Если учитель имеет только любовь к делу, он будет хороший учитель. Если учитель имеет только любовь к ученику, как отец и мать, он будет лучше того учителя, который прочёл все книги, но не имеет любви ни к делу, ни к ученикам. Если учитель соединяет в себе любовь к делу и ученикам, он совершенный учитель».

Кроме того, профессия педагога требует всесторонних знаний, душевной безграничной щедрости, мудрой любви к детям. Учитывая возросший уровень знаний современных учащихся, их разнообразные интересы, педагог и сам должен всесторонне развиваться: не только в области своей специальности, но и в области политики, искусства, культуры, должен быть примером нравственности, носителем человеческих достоинств и ценностей.

Педагог должен «вести ребенка по жизни»: обучать, воспитывать, направлять духовное и телесное развитие.

Развитие личности - это процесс ее вхождения в новую социальную среду и интеграция с ней. Для школьников такой средой является учебный класс, в котором они заняты совместной деятельностью, которая ведет к становлению новых коллективных отношений, возникновению общественной направленности личности, выражающейся в стремлении к общению со сверстниками, на фоне ведущей в этом возрасте деятельности - учебы.

Как только ученик приходит в школу, у него появляется новый взрослый - учитель, влияние которого порой выше влияния родителей. Он способствует знакомству детей друг с другом, созданию атмосферы общей работы, сотрудничества, взаимопонимания. Именно учитель является наиболее значимой личностью. Стиль его поведения, как правило, бессознательно присваивается детьми и становится своеобразной культурой учащихся класса.

Современные исследования роли учителя в развитии личности школьника показывают, что в отличие от ранее принятой формы, когда взаимодействие учителя с учениками идет на информационном уровне, в деятельности педагогов важно широко применять методы диалога и дискуссии, развивать тенденцию к индивидуальному выбору школьниками форм и содержания собственного учения, включать детей в процесс педагогической деятельности и даже в подготовку учителя к занятиям с ними. Это способствует значительному сближению педагогов и учеников. Такому сближениюв значительной степени может способствовать и позитивный образ учителя.

Слово учителя приобретает силу воздействия лишь в том случае, если учитель узнал ученика, проявил к нему внимание, чем-то помог ему, т. е. установил отношения с ним через совместную деятельность. В процессе общения школьники усваивают не только содержание материала, но и отношение к ним учителя. Это особенно значимо, ведь психолого-педагогическое влияние будет более успешным, если учитель пользуется уважением и доверием со стороны учеников как человек; умеет понимать по реакции детей, как воспринимают и оценивают его личность те ученики, на которых он собирается воздействовать, в этом случае меняется не только поведение ученика, но и личность самого учителя. Учителям важно предоставлять ученикам большую самостоятельность, чтобы его установки и нормы были однозначными как в отношениях со сверстниками, так и со взрослыми.

Литература

Антонова Н.А. Речевое общение учителя с учеником / Н. А. Антонова // Филологические этюды: сб. науч. ст. молодых ученых. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 2003. Вып.6.

Антонова Н. А. Особенности речи учителя на разных этапах урока / Н. А. Антонова // Филологические этюды: сб. науч. ст. молодых ученых. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 2004. Вып.7, ч.3.

Антонова Н. А. Типы учительских побуждений на уроках / Н. А. Антонова // Проблемы речевой коммуникации: межвуз. сб. науч. тр. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 2005. Вып. 5.

Антонова Н. А. Стратегии и тактики педагогического дискурса / Н. А. Антонова // Проблемы речевой коммуникации: межвуз. сб. науч. тр. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 2007. Вып.7.

Березовин Н. А. Проблемы педагогического общения. - Минск, 1989.

Битянова М. Р. Социальная психология. - М, 1994.

Бодалёв А. А. Личность и общение.- М..1983.

Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. - М., 1993.

Ершова А. П., Букатов В. М. Режиссура урока, общения и поведения учителя.- 4-е изд., испр. и доп.- М.,2010.- 344 с.

Ильин Е. Н. Искусство общения. - М., 1988.

Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. М.,1987.

Коджаспирова Г. М. Педагогика в схемах, таблицах и опорных конспектах.- М.,2008.

Котова И. Б., Шиянов Е. Н. Педагогическое взаимодействие. - Ростов-на-Дону, 1997.

Леонтьев А. А. - М., 1979.

Мудрик А. В. Общение как фактор воспитания школьников. - М., 1984.

Педагогический энциклопедический словарь/Под ред Б. М. Бим-Бада.- М.,2003.

Педагогика: Учебное пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений /Под ред. В. А. Сластенина. - М., 2004.

Петровский А. В., Калиненко В. К., Котова И. Б. Личностно-развивающее взаимодействие. - Ростов-на-Дону, 1993.

Речевое воздействие в сфере массовой коммуникации / Под ред. Ф.М.Березина и Е.Ф.Тарасова. М.: Наука, 1990. С.40.

Формановская, Н.И. Речевой этикет и культура общения. М.: Высшая школа, 1989.